Pedagogika 9 Příprava katechety a učitele náboženství PhDr. Mgr. et Mgr. Filip Dostál

Podstata pedagogického i katechetického působení Záměrná osobnostní změna žáka Osobnostní změna je výsledkem zkušenosti z životní situace K zamýšlené změně dojdeme jen promyšlenou přípravou situace, kterou má žák zažít a která jej má v žádoucím ohledu změnit V situaci jsou aktivní (a „svobodní“) žák i učitel

Každý plán vyučování by měl obsahovat všechny komponenty vyučovacího procesu (PRŮCHA, 2009)

Klíčový význam cíle „Vyučování, jako každá smysluplná lidská činnost, má vždy k cíli zaměřený průběh. Cílem vyučování chápe zamýšlený a očekávaný výsledek, k němuž učitel v součinnosti se žáky směřuje. Tento výsledek je vyjádřen ve změnách, jichž se prostřednictvím vyučování dosahuje ve vědomostech, dovednostech, vlastnostech žáků, utváření jejich hodnotové orientace i v jejich osobnostním rozvoji“ (SKALKOVÁ, 1999) Spiritualita je podmínka celistvosti osobnosti

Hierarchie, taxonomie a konkretizace cílů Obecné cíle vyšší Hierarchie cílů (obecný cíl křesťanské výchovy , cíl výuky, cíl ročníku, cíl tématu, cíl hodiny) Některé cíle v hodině naplňuji zcela, některé plním dílčím způsobem (aktivita v hodině přispěla k perspektivnímu dosažení cíle … Cíle blízké x cíle perspektivní Taxonomie cílů (např. Bloomova) Ne každý cíl lze taxonomicky stupňovat Konkrétní specifické cíle

Didaktická analýza učiva Řešení vztahu obsahu a cíle, hledání vhodných způsobů dosažení cíle (tj. metod, forem, prostředků) „Jak z obsahu udělat učivo a z učiva udělat cíl?“ Teoretický vhled učitele do obsahu vyučování (Učitel musí být alespoň mírně nad cílovou úrovní žáků!) Znalost možností žáků „Redukce a transformace“ obsahu na učivo Formulace cíle – cíl vyvozuji z učiva a současně i učivo vybírám se zřetelem na cíl

Při didaktické analýze učiva beru na zřetel: Potřeby žáků – proto cíl formuluji z hlediska žáka Cíle vyšší úrovně (tematického celku, ročníku, výuky jako takové …) konkretizuji do dílčích cílů Rozbor učiva – výběr pojmů, faktů, teorií a struktur Otázka klíčového učiva (prof. Chlup) Méně může znamenat více!!! Vymezení učebních činností žáků („Jak se to žáci naučí?“) Výběr metod, forem a prostředků Formulace učebních úkolů (Co zadám za činnost v hodině žákům, aby se učili …) Dle VALIŠOVÁ, KASÍKOVÁ a kol. (2007)

Konkrétní podoby plánování výuky Explicitní x implicitní Psaná x mentální Záměna cíle, obsahu a formy; účelu a prostředku

Účel a funkce přípravy na hodinu (Kyriacou, 1996) Stanovuje cíle a vymezuje učivo Určuje učební činnosti (resp. situace), kterými se dosáhnou cíle a ve kterých se prezentují obsahy– vše s ohledem na potřeby žáka (nutná jejich znalost) Strukturuje vyučovací hodinu na fáze – časový plán Předem vyřeší řadu otázek, což umožní soustředění se jen na ty, které nelze předvídat Inventář další přípravy (pomůcky, technika,…) Slouží i pro další použití, proto může obsahovat včetně reflexi (poznámky, opravy,…)

Vyučovací jednotku časově členíme a výukové aktivity střídáme podle poznatků psychologie učení In Petty (2002)

„Množství“ přípravy Každá činnost trvá dvakrát déle, než plánujete Může nastat situace, kdy skončíte dříve a nemáte nic připraveno „Doplněk“ - závěrečná činnost, která nemá ohraničený konec „Odbočky“ pro ty, co skončí dříve

Improvizace „Vždy mějte hlavní plán a v případě potřeby jej použijte.“ Umění reagovat na aktuální situaci Vědět, kdy je vhodné se přípravy držet a kdy ji částečně nebo zcela opustit.

Účel a funkce plánu ročníku Charakteristika kurzu Návaznost ke kurzu předchozímu a následujícímu Charakteristika skupiny žáků a podmínek vyučování Stanovuje cíle dosahované za školní rok Některé nelze členit na cíle nižšího řádu – dosahují se postupně Některé se člení na konkrétní cíle jednotlivých hodin Rámcově vymezuje obsah učiva Chronologické rozvržení – většinou dle učiva – tematický plán Kurikulum nebo tematický plán?

Kurikulum curriculum – běh, oběh [z latiny] Nejširší význam – veškerá zkušenost, kterou ve výuce a v souvisejících činnostech žáci zažijí Užší vymezení – průběh vzdělávání (v kurzu, ve stupni studia, v katechetické skupině, …) Nejužší význam – obsah dokumentu, který popisuje průběh vzdělávání

Kurikulum Formální x neformální x skryté Zamýšlené (doporučené x předepsané) Realizované x hodnocené x dosažené

Systém dvou- (tří-) úrovňového kurikula v ČR

Klíčové kompetence kompetence k učení kompetence k řešení problémů kompetence komunikativní kompetence sociální a personální kompetence občanské kompetence pracovní

Osnovy - dílčí část ŠVP Předmět je volba školy (z oblastí – oborů a průřezových témat RVP) Název vyučovacího předmětu Charakteristika vyučovacího předmětu Obsahové (RVP), časové a organizační vymezení (počty hodin týdně) Výchovné a vzdělávací strategie (metody a formy), jakými tento předmět přispěje dosažení klíčových kompetencí Vzdělávací obsah – vlastní „osnovy“ Očekávané výstupy a učivo RVP – začlenění průřezových témat Konkretizace do očekávaných výstupů a učiva ŠVP Distribuce do ročníků Vazby k jiným částem ŠVP To celé v tabulce

Potřeba plánování „Neplánovat znamená plánovat neúspěch“ Eliminace a minimalizace neefektivních postupů Racionalizace Nutná podmínka pro zhodnocení Vazba na koncepci

Chybami (a úspěchy) se člověk učí Chytrý z chyb vlastních, nejchytřejší z chyb druhých Příprava – realizace hodiny - reflexe

Literatura Kyriacou, Chris. Klíčové dovednosti učitele: cesty k lepšímu vyučování. 1. vyd. Praha: Portál, 1996. 155 s. Pedagogická praxe. ISBN 80-7178-022-7. Pasch, Marvin et al. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Vyd. 2. Praha: Portál, 2005, ©1998. 416 s. ISBN 80-7367-054-2. Petty, Geoffrey. Moderní vyučování. Vyd. 2. Praha: Portál, 2002. 380 s. ISBN 80-7178-681-0. Průcha, Jan, ed. Pedagogická encyklopedie. Vyd. 1. Praha: Portál, 2009. 935 s. ISBN 978-80-7367-546-2. Skalková, Jarmila. Obecná didaktika. Vyd. 1. Praha: ISV, 1999. 292 s. Pedagogika. ISBN 80-85866-33-1 Vališová, Alena a kol. Pedagogika pro učitele. Vyd. 1. Praha: Grada, 2007. 402 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-1734-0. www.rvp.cz