Prezentace se nahrává, počkejte prosím

Prezentace se nahrává, počkejte prosím

Plánování výuky – práce s kurikulem (od vzdělávacího programu k vyučovací hodině)

Podobné prezentace


Prezentace na téma: "Plánování výuky – práce s kurikulem (od vzdělávacího programu k vyučovací hodině)"— Transkript prezentace:

1

2 Plánování výuky – práce s kurikulem (od vzdělávacího programu k vyučovací hodině)

3 Pojmy: Vzd ě lávací kurikulum (kurikulum) = obsah vzd ě lání; to, co si má žák osvojit v rámci školního vzd ě lávání (ZV, SV,…). V podstat ě je odpov ě dí na otázku: CO – JAK – PRO Č – S JAKÝM CÍLEM – ZA JAKÝCH PODMÍNEK (s kým - u č itelem) si má žák ve škole osvojit, v č em se má rozvinout. Další def.- Pedagogický slovník (J. Pr ů cha a kol., Praha : Portál, 2003) Kurikulární č innosti u č itele = profesionální aktivity a s nimi spojené dovednosti, které u č itel využívá p ř i projektování výuky (p ř íprava na vyu č ování, tvorba vzd ě lávacího programu…)

4 Myšlenkový postup při kurikulárním zpracování učiva: 1. Obsahová analýza tématu (myšlenková – pojmová mapa) 2. Vazba tématu na „klí č ové kompetence“ z RVP ZV (najít p ř irozené a logické možnosti) 3. Vymezení výukových cíl ů 4. Rozložení tématu na díl č í obsahy jednotlivých vyu č ovacích jednotek (na základ ě struktury myšlenkové mapy) 5. Didaktická analýza u č iva (pojmová, opera č ní a mezip ř edm ě tová) 6. Promýšlení výukových strategií a podmínek 7. Promýšlení evalua č ních nástroj ů a postup ů

5 Formální struktura: Předmět – vzdělávací oblast: Ročník: Tematický celek: Téma (5-6 vyuč. jednotek) ….. myšlenková mapa Cíle tématu:*) – vybírat v RVP ZV („cíle“, „klíčové kompetence“ a „očekávané výstupy“): - kognitivní (vědomosti) - psychomotorické (dovednosti, schopnosti) - afektivní – výchovné (postoje, potřeby, zájmy, hodnoty) Téma vyuč. jednotky Výukové cíle*) Did. analýza učiva POJMOVÁ Did.analýza učiva OPERAČNÍ Výukové strategie (koncepce hodiny) Metod.pozn ámky z mapyvyplývaj í z cílů tématu fakta pojmy generalizace učební úlohy konkrétní učební zadání otázky aplikační úlohy jejich popis, charakteristika scénář vyuč. jednotky podmínky, pomůcky, prameny, doporučená literatura, odkazy na dom. přípravu,…

6 1.Obsahová analýza tématu (myšlenková – pojmová mapa) Promyslet pojetí tématu, jeho „filozofii“ (úhly pohledu) – p ř ihlédnout k p ř edpokládaným výstup ů m - cíl ů m Vizuáln ě zp ř ehlednit téma (tematický celek) s ohledem na vývojové možnosti konkrétní t ř ídy – vytvo ř it myšlenkovou (pojmovou) mapu Proniknout do logiky tématu – nad ř azenost a pod ř azenost pojm ů, identifikace logických vztah ů mezi nimi; odlišit fakta, pojmy, generalizace Strukturovat obsah do logických center kolem vybraných pojm ů – roz č len ě ní do vyu č. jednotek Redukce tématu vzhledem k vývoj. možnostem a pot ř ebám žák ů („co o tématu mají – pot ř ebují v ě d ě t nap ř. prv ň áci, t ř e ť áci,…studenti 2. ro č. G apod. “)

7 2. Vazba tématu na - cíle ZV – z RVP ZV - „klíčové kompetence“ *) z RVP ZV (najít přirozené a logické možnosti) - „očekávané výstupy“ (v předmětech a vzděl. oblastech) *) Klí č ové kompetence Kompetence k ř ešení problém ů Kompetence komunikativní Kompetence k u č ení Kompetence sociální a personální Kompetence ob č anské Kompetence pracovní

8 3. Vymezení výukových cílů Výukový cíl = to, co si mají z výuky žáci „odnést“ (nikoli to, co chce u č itel „odu č it“) tzn. CÍL musí být formulován „v jazyce žákova výkonu“ – „co má žák (um ě t) ud ě lat“. CÍL = POZOROVATELNÝ VÝSLEDEK VÝUKY M ě l by vymezovat, které v ě domosti musí d ě ti získat, které dovednosti a schopnosti se budou sou č asn ě rozvíjet a v jakém smyslu se bude formovat žákova osobnost (podle J. Skalkové) Cíle se odvozují z klí č ových (životních) kompetencí (RVP)

9 Struktura cílů tématu kopíruje strukturu kompetencí – 3 složky (domény):  kognitivní (znalosti, v ě domosti)  psychomotorickou (dovednosti – schopnosti)  afektivní – výchovnou (postoje, pot ř eby, zájmy, hodnoty, osobnostní rozvoj) Pozn: Pojem KOMPETENCE budeme chápat jako ZP Ů SOBILOST, v níž se integruje 1. znalost (v ě domosti), 2. odpovídající dovednosti a schopnosti a 3. p ř íslušné postoje, pot ř eby a zájmy u č ícího se TEDY: č lov ě k si osvojil kompetenci, jestliže N Ě CO zná, ví, umí to ud ě lat a vnit ř n ě s tím souhlasí, má kladný postoj

10 Požadavky na formulaci výukového cíle Aby stanovený cíl mohl plnit svou funkci p ř i ř ízení výuky, musí být:  p ř im ěř ený (v ě ku a možnostem d ě tí)  kontrolovatelný (vyjád ř ený jako pozorovatelná č innost dít ě te – význam tzv. aktivních sloves – viz Bloomova taxonomie cíl ů aj.)  konzistentní (prostupný – nižší cíle sm ěř ují k dosažení vyšších a naopak)  jednozna č ný – formulace cíle by nem ě la p ř ipoušt ě t r ů zné interpretace

11 Konkrétně: k formulaci cílů používáme tzv. AKTIVNÍ (činnostní ?) SLOVESA Žáci popíšou… vyjmenují… (NIKOLI seznámí se…) zd ů vodní… vysv ě tlí… (NIKOLI pochopí, porozumí…) vyhodnotí možnosti… srovnají… sepíšou seznam vlastností podle d ů ležitosti… ud ě lají záznam postupu… vysv ě tlí vlastní zp ů sob ř ešení problému… srovnají… zhodnotí… atp. - viz Bloomova taxonomie výukových cíl ů s aktivními slovesy

12 Náročnost výukových cílů K posouzení NÁRO Č NOSTI výukových cíl ů slouží tzv. taxonomie: Bloomova taxonomie – kognitivní doména (zapamatování – pochopení – aplikace – analýza – syntéza – hodnocení) H. Dave – psychomotorická doména (dovednosti) (nápodoba – cvi č ení – zp ř es ň ování – koordinace – automatizace) Kratwohl a kol. – afektivní doména (vnímání – reakce – ocen ě ní – organizování – zvnit ř n ě ní) (Skalková 1999, Kalhous; Obst 2002)

13 4. Rozložení tématu na dílčí obsahy jednotlivých vyučovacích jednotek (na základě struktury myšlenkové mapy) Každé téma se realizuje v ur č itých „krocích“, p ř íp. v n ě kolika vyu č. jednotkách – logický postup: 1. Za č ínáme od toho, co už d ě ti znají (vstup. diagnóza, prekoncepce) – nap ř. brainstorming 2. Dále postupujeme ve smyslu logického uspo ř ádávání znalostí prost ř ednictvím aktivních spole č ných č inností podle pravidla od blízkého k vzdálenému, od jednoduchého k složitému, od konkrétního k obecnému… Využíváme p ř irozených pojmových center tématu, která se nám vytvo ř ila ve vstupní myšlenkové map ě 3. Téma se uzavírá shrnutím, aplikací poznatk ů v n ě jakém produktu, prezentací výsledku práce a vyhodnocením postupu a výsledk ů jednotlivc ů i celé t ř ídy (nejlépe spojit se sebehodnocením)

14 5. Didaktická analýza učiva (pojmová, operační a mezipředmětová) Didaktická analýza u č iva = analytická myšlenková č innost, kterou provádí u č itel nad u č ební látkou (tématem), aby objevil a realizoval veškerý její výchovný a vzd ě lávací potenciál. (J. Skalková)

15 Pojmová analýza = analýza stěžejních pojmů v tématu a vztahů mezi nimi. Nástroje:  pojmová mapa  analýza struktury u č iva – 3 kategorie: fakta pojmy generalizace KLÍ Č OVÉ U Č IVO (základní u č ivo) je takový výb ě r u č iva, který musí zvládnout všichni žáci (i když na r ů zné úrovni), aby m ě li na č em stav ě t další u č ení- Tj. klí č = otevírá cestu k dalšímu u č ení (srv. O. Chlup)

16 Operační analýza = analýza činností, které budou děti ve výuce provádět, aby bylo dosaženo cíle. Nejefektivn ě jší zp ů sob OpA je vytvo ř ení soustavy konkrétních u č ebních úloh (zadání ) – v jasné, sofistikované form ě : požadavky:  formulace v imperativu (Rozhodn ě te, který…; Sepište seznam vlastností…; Prohlédn ě te si…a ř ekn ě te,…)  r ů zné typy úloh pro rozmanité zp ů soby poznávání a u č ení (viz Bloomova taxonomie) – dynamika výuky, zajímavost  gradace náro č nosti  diferencované úlohy pro r ů zné typy žák ů, pro r ů zné formy výuky (skup., indiv., hromad.)  co nejvíce úloh sm ěř ujících k autentickému u č ení*)  celý soubor úloh by m ě l sm ěř ovat k vymezeným cíl ů m hodiny (tématu)

17 Analýza mezipředmětových vztahů: m ě la by sm ěř ovat k integraci vzd ě lávacích obsah ů : 1. horizontální (mezip ř edm ě tové vztahy v rámci soub ě žné výuky) 2. vertikální (návaznosti „p ř edtím“ a „potom“, souvislosti cyklického rozvíjení u č iva v dalších ro č nících)

18 Aktuální pojetí integrace učiva, tj. jak autenticky (skutečně) integrovat: Reálná „propojenost“ tématu ve vyu č ovací form ě (tzn. realizace ve spole č né vyu č. jednotce - projektu, výukovém bloku, atd. – nikoli um ě lé upozor ň ování na to, co se práv ě probírá v jiném p ř edm ě tu) Téma je sou č ástí reálného života a ř eší se jako skute č ná a významná záležitost (n ě komu pomoci, vy ř ešit problém,…zamyslet se nad otázkou a navrhnout ř ešení) Propojenost ve výsledku u č ebních č inností (produktu) – pokud jednozna č n ě dokumentuje souvislosti, p ř esahy, kontexty

19 6. Promýšlení výukových strategií a podmínek Probíhá paraleln ě s opera č ní analýzou – u č ební zadání jsou ř azena ur č itým zp ů sobem, takže vyjad ř ují strategii výukového postupu:  induktivní  deduktivní  sociáln ě zprost ř edkovaná výuka Výuková strategie = promyšlený zp ů sob, jak dosáhnout výukových cíl ů, v n ě mž se sofistikovan ě integrují metody, formy, prost ř edky a podmínky výuky s ohledem na specifika žák ů, t ř ídy i u č itele a jeho stylu výuky. Podmínky výuky uvedeme jako metodické poznámky.

20 7. Promýšlení evaluačních nástrojů a postupů Reflexe: Bylo dosaženo stanovených cíl ů výuky? Položíme si otázku: Jak zjistíme, zda bylo dosaženo stanovených cíl ů ? Podmínka: jsou jasn ě ur č ena kritéria pro hodnocení (ve vztahu k cíli) Možnosti:  prezentace výstupního produktu žák ů, vyhodnocení na základ ě p ř edem dohodnutých kritérií  didaktický test  sebehodnocení  ….. NAVRHN Ě TE další možnosti…

21 Literatura: HORKÁ, Hana; FILOVÁ, Hana; JANÍK, Tomáš; KRATOCHVÍLOVÁ, Jana. Studie ze školní pedagogiky. Brno: MU, ISBN KALHOUS, Z.; OBST, O. Školní didaktika. Praha : Portál PASCH, M. a kol. Od vzd ě lávacího programu k vyu č ovací hodin ě. Praha : Portál SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha : ISV ŠVEC, V. a kol. Praktikum didaktických dovedností. Brno : PdF MU 1996, 2002(?).

22 Děkuji za pozornost.


Stáhnout ppt "Plánování výuky – práce s kurikulem (od vzdělávacího programu k vyučovací hodině)"

Podobné prezentace


Reklamy Google