Vyučovací metody v chemii. Charakteristika Specifická didaktická aktivita subjektu (učitele) a objektu (žáka) ve vyučování s cílem rozvíjet vzdělanostní.

Prezentace na téma: "Vyučovací metody v chemii. Charakteristika Specifická didaktická aktivita subjektu (učitele) a objektu (žáka) ve vyučování s cílem rozvíjet vzdělanostní."— Transkript prezentace:

1 Vyučovací metody v chemii

2 Charakteristika Specifická didaktická aktivita subjektu (učitele) a objektu (žáka) ve vyučování s cílem rozvíjet vzdělanostní a výchovný profil žáka. Specifická didaktická aktivita subjektu (učitele) a objektu (žáka) ve vyučování s cílem rozvíjet vzdělanostní a výchovný profil žáka. Třídění metod: Třídění metod: - motivační - motivační - přenosu poznání - přenosu poznání - prověřování - prověřování

3 Metody motivace Zvyšují aktivitu při vnímání žáků ( dosažení stavu vzruchu) Zvyšují aktivitu při vnímání žáků ( dosažení stavu vzruchu) Motivovat lze: Motivovat lze: - objasněním cíle práce, - objasněním cíle práce, - ukázáním významu probíraného učiva v širších souvislostech, - ukázáním významu probíraného učiva v širších souvislostech, - učivem objasnit některou z otázek, které žáky zajímají, - učivem objasnit některou z otázek, které žáky zajímají, - aktualizací a to zejména k ochraně životního prostředí (databáze) - aktualizací a to zejména k ochraně životního prostředí (databáze)

4 Prostředky motivace Rozhovor Rozhovor Experiment Experiment Obraz, film Obraz, film Problémová otázka Problémová otázka Zkoušení Zkoušení Písemná práce Písemná práce

5 Metody přenosy poznání (podle převažujících prostředků komunikace) Slovní Slovní Názorné Názorné Praktické Praktické Slovní: projev Slovní: projev – mluvený: monologický,dialogický – mluvený: monologický,dialogický - psaný - psaný - praktický - praktický

6 Monologické metody Vysvětlování Vysvětlování Krátké sdělení Krátké sdělení Vyprávění Vyprávění Referát Referát Přednáška Přednáška Výklad – v podstatě organizační forma Výklad – v podstatě organizační forma

7 Zásady, kterými se řídí výklad učitele Vytvářet přesvědčení o vzájemné souvislosti a podmíněnosti jevů. Vytvářet přesvědčení o vzájemné souvislosti a podmíněnosti jevů. Nesmí být dogmatický. Nesmí být dogmatický. Vše, co žákům sděluje by mělo vyplývat z jejich předchozích znalostí, zkušeností, či výsledků experimentu. Vše, co žákům sděluje by mělo vyplývat z jejich předchozích znalostí, zkušeností, či výsledků experimentu. Nově sdělované poznatky by neměly být v rozporu s jejich předchozími zkušenostmi. Nově sdělované poznatky by neměly být v rozporu s jejich předchozími zkušenostmi.

8 Výklad má být Vědecky správný. Vědecky správný. Logicky členěný. Logicky členěný. Jasný a srozumitelný. Jasný a srozumitelný. Hlavní hesla psát na tabuli. Hlavní hesla psát na tabuli. Délka výkladu přiměřená věku žáků. Délka výkladu přiměřená věku žáků. Během výkladu (podle stupně obtížnosti) je třeba klást otázky, kterými se přesvědčuje, zda žák porozuměl, či nikoliv Během výkladu (podle stupně obtížnosti) je třeba klást otázky, kterými se přesvědčuje, zda žák porozuměl, či nikoliv

9 Metody dialogu Žáci uplatňují při rozhovoru své předchozí zkušenosti Žáci uplatňují při rozhovoru své předchozí zkušenosti Učitel klade vhodné otázky, žáci vytvářejí hypotézy a tyto hypotézy ověřují (heuristická) Učitel klade vhodné otázky, žáci vytvářejí hypotézy a tyto hypotézy ověřují (heuristická) Nebezpečí roztříštěnosti, učitel musí shrnovat a zajišťovat spolupráci celé třídy Nebezpečí roztříštěnosti, učitel musí shrnovat a zajišťovat spolupráci celé třídy

10 Klasifikace podle různé aktivity žáků Metody: Reproduktivní:- informativně n.ilustrativně reproduktivní Reproduktivní:- informativně n.ilustrativně reproduktivní - úkolová - úkolová Produktivní: - konstruktivistické Produktivní: - konstruktivistické - problémová - problémová - projektová - projektová

11 Konstruktivistické metody Učitel se ve výuce stává „manažerem“, rádcem a pomocníkem Učitel se ve výuce stává „manažerem“, rádcem a pomocníkem (facilitátorem). Žáci jsou pak aktivní složkou v procesu výuky. (facilitátorem). Žáci jsou pak aktivní složkou v procesu výuky. Informace sami vyhledávají, získávají, třídí, hodnotí, posuzují a zpracovávají. Informace sami vyhledávají, získávají, třídí, hodnotí, posuzují a zpracovávají. O svých poznatcích diskutují nejen se spolužáky, ale i s učitelem, tříbí své názory, korigují své původní představy, případně vytvářejí zcela nové. Z tohoto principu vychází i základní teze konstruktivistických přístupů k výuce, která je založena na dynamické modifikaci prekonceptů vedoucí k utvoření finální verze pojmu. O svých poznatcích diskutují nejen se spolužáky, ale i s učitelem, tříbí své názory, korigují své původní představy, případně vytvářejí zcela nové. Z tohoto principu vychází i základní teze konstruktivistických přístupů k výuce, která je založena na dynamické modifikaci prekonceptů vedoucí k utvoření finální verze pojmu. Principem výuky je pak konfrontace tohoto prekonceptu s prameny poznání, které jsou zdroji informací. Pramenem poznání může být experiment, model, videopořad, speciálně, např. barevně, upravený text, animace, obrázek, skutečná chemikálie atd. Principem výuky je pak konfrontace tohoto prekonceptu s prameny poznání, které jsou zdroji informací. Pramenem poznání může být experiment, model, videopořad, speciálně, např. barevně, upravený text, animace, obrázek, skutečná chemikálie atd.

12 Konstruktivní metody Při výuce tyto prameny poznání prezentuje vždy učitel v jím upravené formě tak, aby mohly sloužit jako zdroje informací. Při výuce tyto prameny poznání prezentuje vždy učitel v jím upravené formě tak, aby mohly sloužit jako zdroje informací. Práci žáka s prameny poznání při samotné výuce řídí učitel prostřednictvím jím předem připravených orientačních a prováděcích pokynů. Práci žáka s prameny poznání při samotné výuce řídí učitel prostřednictvím jím předem připravených orientačních a prováděcích pokynů. Prováděcí pokyny přímo řídí práci žáků s prameny poznání. Prováděcí pokyny přímo řídí práci žáků s prameny poznání. Orientační pokyny zajišťují zpětnou vazbu a tím i nezbytně důležitou metakognici, neboť vedou k tomu, aby si žáci uvědomovali vlastní myšlenkové kroky, které při práci s předloženými prameny poznání učinili. Orientační pokyny zajišťují zpětnou vazbu a tím i nezbytně důležitou metakognici, neboť vedou k tomu, aby si žáci uvědomovali vlastní myšlenkové kroky, které při práci s předloženými prameny poznání učinili. Pokyny v žácích indukují myšlenkové operace různé úrovně, podle individuality jednotlivých žáků. Pokyny v žácích indukují myšlenkové operace různé úrovně, podle individuality jednotlivých žáků. Je-li původně nesprávný prekoncept konfrontován s fakty přinášenými prameny poznání, které původnímu prekonceptu odporují, je Je-li původně nesprávný prekoncept konfrontován s fakty přinášenými prameny poznání, které původnímu prekonceptu odporují, je

13 Projektová výuka Ve svých koncepčních východiscích se projektové vyučování orientuje především na pojem zkušenosti žáka. V projektovém vyučování jde zejména o obohacování a rekonstrukci zkušeností žáků, o jejich promýšlení, zpracovávání, hodnocení. Projektové vyučování v chemii poskytuje velikou řadu možností a využití mezipředmětových vztahů. Ve svých koncepčních východiscích se projektové vyučování orientuje především na pojem zkušenosti žáka. V projektovém vyučování jde zejména o obohacování a rekonstrukci zkušeností žáků, o jejich promýšlení, zpracovávání, hodnocení. Projektové vyučování v chemii poskytuje velikou řadu možností a využití mezipředmětových vztahů. Projektové vyučování se nejčastěji realizuje formou rozsáhlejších referátů, které jsou žákům zadány, ať už individuálně nebo formou skupinové spolupráce. Mohou být i experimentálního charakteru, jako např. sledování vlivu hnojiv na růst rostlin. Projektové vyučování se nejčastěji realizuje formou rozsáhlejších referátů, které jsou žákům zadány, ať už individuálně nebo formou skupinové spolupráce. Mohou být i experimentálního charakteru, jako např. sledování vlivu hnojiv na růst rostlin. Příklad vedoucí k motivaci při hodinách chemie. Vyučující chemie zadal žákům projekty tvůrčího charakteru. Řešení projektů a jejich představování pak probíhalo v součinnosti s vyučujícím anglického jazyka. Představení projektu a jeho výsledků pak probíhalo v anglickém jazyce. Při hodnocení výsledků projektu byla pak hodnocena jak odborně chemická, tak jazyková úroveň předneseného projektu a na hodnocení participovali oba vyučující. Příklad vedoucí k motivaci při hodinách chemie. Vyučující chemie zadal žákům projekty tvůrčího charakteru. Řešení projektů a jejich představování pak probíhalo v součinnosti s vyučujícím anglického jazyka. Představení projektu a jeho výsledků pak probíhalo v anglickém jazyce. Při hodnocení výsledků projektu byla pak hodnocena jak odborně chemická, tak jazyková úroveň předneseného projektu a na hodnocení participovali oba vyučující.

14 Projektová výuka její etapy Při projektovém vyučování je doporučován následující postup: Při projektovém vyučování je doporučován následující postup: 1. Volba situace, která představuje pro žáky skutečný problém. Mělo by se jednat o situace, které nejsou typicky školní a vycházejí z běžného praktického života žáků. Při návrzích takovýchto situací je vítána vlastní iniciativa žáků. 2. Diskuse s žáky nad plánem řešení zvoleného problému. V této etapě dochází k formulaci a zpřesnění otázek, které budou jednotlivci či skupiny řešit. Určuje se rovněž forma výsledků.

15 Projektová výuka její etapy 3. Rozvoj činností vyžadujících řešení konkrétního problému. V této fázi projektového vyučování se skupiny žáků či jednotlivci věnují řešení svých úkolů. Vyhledávají potřebné informace, shromažďují materiál, experimentují, sestrojují různé modely atd. Tyto činnosti svoji rozmanitostí dalece předstihují činnosti obvyklé při frontálním vyučování.

16 Etapy projektové výuky 4. Zveřejnění výsledků práce a zhodnocení práce na projektu. Může mít nejrůznější charakter, např. obdoba jakési „konference“ ve třídě v průběhu vyučování, seznámení s výsledky během školních akademií atd..

17 Pozitiva projektové výuky Projekty nalézají uplatnění především jako praktické řešení složitých situací, často s interdisciplinárními vazbami Projekty nalézají uplatnění především jako praktické řešení složitých situací, často s interdisciplinárními vazbami Významnou roli při projektovém vyučování hraje samostatnost a s ní související rozvoj individuálních charakteristik žáků. Významnou roli při projektovém vyučování hraje samostatnost a s ní související rozvoj individuálních charakteristik žáků. Projektové vyučování může mít i pozitivní sociální aspekt, neboť může být pojato jako spolupráce i věkově heterogenní skupiny žáků s učiteli. Projektové vyučování může mít i pozitivní sociální aspekt, neboť může být pojato jako spolupráce i věkově heterogenní skupiny žáků s učiteli. Při hodnocení by neměla být hodnocena pouze reprodukce izolovaných poznatků, ale celý pracovní proces. Při hodnocení by neměla být hodnocena pouze reprodukce izolovaných poznatků, ale celý pracovní proces. Projektové vyučování je přínosné tehdy, jestliže se daří začlenit je organicky do ostatních forem školního učení a vyučování Projektové vyučování je přínosné tehdy, jestliže se daří začlenit je organicky do ostatních forem školního učení a vyučování

18 Problémová výuka Podporuje motivační působení poznatků Podporuje motivační působení poznatků Problémem se označuje otázka každá otázka, na kterou nelze odpovědět okamžitě a bezprostředně. Problémem se označuje otázka každá otázka, na kterou nelze odpovědět okamžitě a bezprostředně. Odpověď se hledá tak, že se mezi otázku a odpověď kladou mezičlánky. Odpověď se hledá tak, že se mezi otázku a odpověď kladou mezičlánky. Podle počtu činností, které učitel i žák vykonávají se problémové otázky třídí do tří úrovní. Podle počtu činností, které učitel i žák vykonávají se problémové otázky třídí do tří úrovní.

19 Třídění problémových situací: I. Učitel problém vytýčí a formuluje, žák jej řeší II. Učitel problém vytýčí, žák jej formuluje a řeší III. Učitel řídí a reguluje a žák problém vytýčí formuluje a řeší

20 Před použití problémové metody je třeba zvážit: Se kterými poznatky, potřebnými k řešení se již žáci seznámili. Nutné je zopakovat. Se kterými poznatky, potřebnými k řešení se již žáci seznámili. Nutné je zopakovat. Které údaje budou ještě k řešení potřebovat. Které údaje budou ještě k řešení potřebovat. Jakým způsobem mají žáci potřebná fakta získat Jakým způsobem mají žáci potřebná fakta získat

21 Postup při řešení problémové situace Formulace otázky, na kterou se hledá odpověď. Formulace otázky, na kterou se hledá odpověď. Rozbor problémové situace. Rozbor problémové situace. Hledání způsobů řešení. Hledání způsobů řešení. Ověřování správnosti řešení. Ověřování správnosti řešení.

22 Kooperativní výuka Výsledky jedince jsou podporovány činností celé skupiny a celá skupiny má prospěch z činnosti jednotlivce. Výsledky jedince jsou podporovány činností celé skupiny a celá skupiny má prospěch z činnosti jednotlivce. Skupina tvoří sociální útvar Skupina tvoří sociální útvar Při hodnocení není hodnocen jednotlivec, ale celá skupina Při hodnocení není hodnocen jednotlivec, ale celá skupina

23 Fáze kooperativní výuky Přípravná Přípravná Realizační Realizační Hodnotící Hodnotící Hlavní činnost učitele je řídící a simulační. Přípravná fáze:

24 Přípravná fáze učitele: Vytvoření pracovních skupin (nutná znalost žáků) Vytvoření pracovních skupin (nutná znalost žáků) Navození atmosféry ve třídě Navození atmosféry ve třídě Volba vhodného tématu Volba vhodného tématu Časová organizace Časová organizace Učitel musí zajistit, aby ve skupině byl zastoupen koordinátor- řídí skupiny, dále ten, kdo vše sumarizuje a zapisuje a ten, který vyhodnocuje práci skupiny na konci hodiny Učitel musí zajistit, aby ve skupině byl zastoupen koordinátor- řídí skupiny, dále ten, kdo vše sumarizuje a zapisuje a ten, který vyhodnocuje práci skupiny na konci hodiny

25 Realizační fáze učitele Těžiště práce přesunuto na žáky, avšak učitel tuto práci řídí, prostřednictvím dílčích úkolů: vyhledat informace ze zdrojů, sdělit informace,nalezněte chyby, navrhněte alternativy, ověřte, hodnoťte pozitiva, negativa, hodnoťte procesy a produkty vzniklé ve skupině apod.e Těžiště práce přesunuto na žáky, avšak učitel tuto práci řídí, prostřednictvím dílčích úkolů: vyhledat informace ze zdrojů, sdělit informace,nalezněte chyby, navrhněte alternativy, ověřte, hodnoťte pozitiva, negativa, hodnoťte procesy a produkty vzniklé ve skupině apod.e

26 Učitelova hodnotící fáze Učitel hodnotí. Učitel hodnotí. - konečnou prezentaci hodiny - konečnou prezentaci hodiny - práci jednotlivých skupin - práci jednotlivých skupin - celkový přínos pro výuku - celkový přínos pro výuku Hodnocení je především slovní Hodnocení je především slovní

27 Žákova přípravná fáze Vychází z přípravné fáze učitele Najít zdroje informací a upřesnit problém Najít zdroje informací a upřesnit problém Plánovat vlastní činnost, analýza problému, jeho rozdělení do dílčích úkolů Plánovat vlastní činnost, analýza problému, jeho rozdělení do dílčích úkolů Rozdělení dílčích úkolů mezi členy skupiny Rozdělení dílčích úkolů mezi členy skupiny

28 Žákova realizační fáze Začíná prezentací každé skupiny a následnými dotazy žáků z jiných skupin Začíná prezentací každé skupiny a následnými dotazy žáků z jiných skupin Vhodné je motivace žáků k soutěživosti ( např, v nápaditosti prezentace Vhodné je motivace žáků k soutěživosti ( např, v nápaditosti prezentace Zapojení všech žáků skupiny Zapojení všech žáků skupiny

29 Žákova hodnotící fáze Skupiny hodnotí celoskupinové procesy Skupiny hodnotí celoskupinové procesy Členové skupiny hodnotí jeden druhého Členové skupiny hodnotí jeden druhého Jednotlivci hodnotí sami sebe v kontextu skupiny Jednotlivci hodnotí sami sebe v kontextu skupiny Konečná prezentace, anebo výsledek je hodnocen jinou skupinou Konečná prezentace, anebo výsledek je hodnocen jinou skupinou

30 Klasifikace metod podle počtu žáků Hromadná výuka Hromadná výuka Skupinová výuka Skupinová výuka Samostatná práce žáků Samostatná práce žáků

31 Skupinová výuka 3 -5 členné skupiny 3 -5 členné skupiny Použití výhodné: Použití výhodné: -při řešení takových úloh, které lze rozdělit na řadu dílčích nezávislých úloh, -při řešení takových úloh, které lze rozdělit na řadu dílčích nezávislých úloh, - řešení stejné úlohy různými způsoby, - řešení stejné úlohy různými způsoby, - řešení stejné typologické úlohy s různou složitostí ( jsou poskytnuty různé informace. - řešení stejné typologické úlohy s různou složitostí ( jsou poskytnuty různé informace.

32 Příklady úloh pro skupinovou výuku Teoretické i praktické úlohy Teoretické i praktické úlohy Nácvik koeficientů při vyčíslování chemických rovnic. Nácvik koeficientů při vyčíslování chemických rovnic. Řešení analogických chemických výpočtů. Řešení analogických chemických výpočtů. Sestavení aparatury pro chemický pokus modelující určitou výrobu. Sestavení aparatury pro chemický pokus modelující určitou výrobu. Řešení divergentních úloh Řešení divergentních úloh

33 brainstorming – burza nápadů – má výrazný aktivizační účinek. Podstatou je kolektivní diskuse a skupinové řešení problémů. brainstorming – burza nápadů – má výrazný aktivizační účinek. Podstatou je kolektivní diskuse a skupinové řešení problémů. Probíhá ve dvou fázích: nejprve spontánně produkují nápady, které se ve druhé fázi analyzují, modifikují, dopracovávají s cílem nalézt co nejlepší řešení. Důležitou podmínkou ve fázi produkce nápadů je, že žádný nápad nebude hodnocen a posuzován. Řešený problém má být specifický, vyžadující nápady. Důležitou podmínkou ve fázi produkce nápadů je, že žádný nápad nebude hodnocen a posuzován. Řešený problém má být specifický, vyžadující nápady. Nevhodný je tam, kde řešení spočívá na analytickém úsudku a má jen několik málo řešení. Typické otázky pro zadání problémů jsou: Jak …? Jakým způsobem…? Proč…? Jak …? Jakým způsobem…? Proč…? V současné době se používá několik modifikací ( SYNEKTIKA, HOBO, PHILLIPS 66).

34 Náměty na skupinové práce Navrhněte postup jak se chovat v případě havárie a úniku NH 3, (možno zadat skupinám žáků, nebo využít brainstorming, případně metodu rozhovoru). Obdobně i jiné plyny, nebo těkavé látky. Navrhněte postup jak se chovat v případě havárie a úniku NH 3, (možno zadat skupinám žáků, nebo využít brainstorming, případně metodu rozhovoru). Obdobně i jiné plyny, nebo těkavé látky. Vysvětlete – proč se v novostavbách potí zdi. Čím je možno urychlit tvrdnutí malty a proč? Vysvětlete – proč se v novostavbách potí zdi. Čím je možno urychlit tvrdnutí malty a proč? Objasněte krasové jevy. Objasněte krasové jevy. Co způsobuje tvrdost vody a jak se dá tzv. přechodná tvrdost vody odstranit? Co způsobuje tvrdost vody a jak se dá tzv. přechodná tvrdost vody odstranit? Navrhněte jak provést pokus, když vám chybí …….(CaCO 3, CuCl 2, ….) Navrhněte jak provést pokus, když vám chybí …….(CaCO 3, CuCl 2, ….)

35 Samostatná práce žáků Vrchol při výcviku žáků v získávání informací o světě. Vrchol při výcviku žáků v získávání informací o světě. Učitel má žáky na tuto práci připravit, kontrolovat její průběh, opravovat jejich chyby a její výsledek hodnotit. Učitel má žáky na tuto práci připravit, kontrolovat její průběh, opravovat jejich chyby a její výsledek hodnotit. Zařazena v každé hodině (5 -10 minut), celou hodina při laboratorním cvičení. Zařazena v každé hodině (5 -10 minut), celou hodina při laboratorním cvičení.

36 Úrovně samostatné práce žáků Napodobování učitele (nejelementárnější) Napodobování učitele (nejelementárnější) Cvičení (opakování určité činnosti, až se získá jistá rutina, nedochází získání nové dovednosti, ale přivede se na určitou úroveň Cvičení (opakování určité činnosti, až se získá jistá rutina, nedochází získání nové dovednosti, ale přivede se na určitou úroveň Tvořivá práce ( poznámky při vyučování, sestavení protokolu apod. Tvořivá práce ( poznámky při vyučování, sestavení protokolu apod. Řešení problému Řešení problému

37 Produktivní divergentní: Produktivní divergentní: vyžadují kritické myšlení a rozhodovací procesy, ve kterých je třeba hledat řešení a objevovat je v různých směrech. vyžadují kritické myšlení a rozhodovací procesy, ve kterých je třeba hledat řešení a objevovat je v různých směrech. Tvořit alternativy a produkovat různá řešení a varianty. Důraz je kladen na rozmanitost, množství a vhodnost odpovědí. Tvořit alternativy a produkovat různá řešení a varianty. Důraz je kladen na rozmanitost, množství a vhodnost odpovědí. Myšlení je rozbíhavé, protože je třeba vypracovat co nejvíce variant řešení. Myšlení je rozbíhavé, protože je třeba vypracovat co nejvíce variant řešení.

38 Divergentní úlohy Více řešení na rozdíl od konvergentních úloh, které mají pouze jedno řešení. Více řešení na rozdíl od konvergentních úloh, které mají pouze jedno řešení. Vyžadují od žáků solidní vědomosti. Vyžadují od žáků solidní vědomosti. Výchova žáků k tvořivému myšlení. Výchova žáků k tvořivému myšlení. Příklady: Příklady: - Napište co nejvíce chemických a fyzikálních vlastností, kterými se liší organické sloučeniny od sloučenin anorganických, - Ethylen je významnou surovinou v moderní organické technologií. Napište co největší počet jeho rozličných reakcí.

39 Příklady divergentních úloh Napište rovnice reakcí, kde jedním z reaktantů je HCl Napište rovnice reakcí, kde jedním z reaktantů je HCl Z uvedených prvků sestavte vzorce sloučenin, rozdělte je do skupin podle vlastností. H, O, Cl, N, Na, Ca, P, S, Mn, C,. Napište ke vzorcům název a skupiny pojmenujte. Případně napište vlastnosti. Z uvedených prvků sestavte vzorce sloučenin, rozdělte je do skupin podle vlastností. H, O, Cl, N, Na, Ca, P, S, Mn, C,. Napište ke vzorcům název a skupiny pojmenujte. Případně napište vlastnosti. Jak byste zjistili, že daná látka je …(kyselá, zásaditá, ……) Jak byste zjistili, že daná látka je …(kyselá, zásaditá, ……) Napište co nejvíce možností využití kyselin doma a jaká pravidla je nutno při jejich použití dodržet. Napište co nejvíce možností využití kyselin doma a jaká pravidla je nutno při jejich použití dodržet.

40 Požadavky na hry zařazené do hodin chemie: Požadavky na hry zařazené do hodin chemie:  měly by rozvíjet aktivitu, fantazii a tvůrčí schopnosti žáků.  Musí být pro žáky přitažlivé (děti musí mít chuť ji hrát).  Každá herní aktivita musí mít jasný cíl. Učitel musí vědět, z jakého důvodu a proč hru zařazuje v daném čase, v dané podobě a s danými pravidly.  Vědomosti a dovednosti, které se prostřednictvím hry rozvíjejí, musí navazovat na znalosti již úspěšně osvojené.

41 Příklady her v chemii Karetní hry Karetní hry Stolní hry (tabulové) Stolní hry (tabulové) Hry stimulující Hry stimulující Paměťové hry Paměťové hry Hry s využitím počítače Hry s využitím počítače

42 Příklady herních aktivit Člověče nezlob se Člověče nezlob se Domino Domino Pexeso Pexeso Křížovky Křížovky Kvarteto Kvarteto