POROVNÁNÍ VÝUKY FYZIKY VEDENÉ RŮZNÝMI UČITELI VOJTĚCH ŽÁK Katedra didaktiky fyziky, MFF UK

Cíle disertační práce (1) Zmapování různých přístupů ke kvalitě vzdělávání, obecně výuky a výuky fyziky. (2) Průzkum chápání kvality výuky obecně a speciálně výuky fyziky u našich předních odborníků z oblastí pedagogiky, obecné didaktiky, didaktiky fyziky a fyziky. (3) Příprava vlastní techniky posuzování kvality výuky fyziky na základě pozorování vyučovacích hodin. (4) Realizace výzkumu a diskuze validity a reliability vytvořené techniky posuzování. (5) Didaktická příprava výuky vybraného fyzikálního tématu s promítnutím výsledků předchozího výzkumu kvality výuky fyziky a její realizace.

(1) Kvalita vzdělávání ve 4 rovinách kvalita vstupů kvalita procesů kvalita výstupů množství přidané hodnoty

(1) Kvalita vzdělávání na 3 hladinách kvalita výuky kvalita školy kvalita vzdělávacího systému

(1) Faktory vstupující do výchovně-vzdělávacího procesu studenti a jejich zázemí škola (struktura, étos) pedagogický sbor (dovednosti) kurikulární dokumenty sociální očekávání

Výzkum v oblasti kvality výuky charakteristiky procesuální (parametry), charakteristiky rezultativní (produktové), tj. vzdělávací výsledky dosahované prostřednictvím vyučování, charakteristiky klimatu třídy a klimatu školy.

Zaměření našeho výzkumu procesuální část procesuálně produktového paradigmatu hodnocení kvality výuky fyziky na gymnáziích, vytvoření techniky pozorování a posuzování vyučovacích hodin fyziky, získání reliabilních a validních údajů o pozorovaných hodinách, a tím i o kvalitě výuky.

(2) Expertní šetření chápání kvality výuky obecně a speciálně výuky fyziky Expertní šetření probíhalo s využitím dvou metod: strukturované rozhovory, dotazníky s otevřenými otázkami.

(2) Kvalita výuky obecně – nejfrekventovanější parametry  Kladný postoj učitele k danému oboru (předmětu), tak k samotnému učitelskému povolání,  vzbuzování zájmu studentů,  využívání zájmu studentů,  propojování obsahu výuky s praxí,  učitel odborně na výši,  bohatá pedagogická praxe,  srozumitelně vysvětlovat látku,  učitel dokáže pružně reagovat.

(2) Kvalita výuky obecně – středně frekventované parametry kultivace postojů a chování studentů, rozvíjení samostatnosti a zodpovědnosti studentů, vhodnost vyučovacích metod a forem, vytváření struktury poznatků a představ, pozitivní osobnost a citlivost učitele.

(2) Kvalita výuky obecně – nejméně frekventované parametry vzájemná spolupráce učitelů, naplnění cílů výuky, fakt, že se studenti těší na hodiny, získávání průběžné zpětné vazby od studentů.

(2) Kvalita výuky fyziky – nejfrekventovanější parametry fyzikální experimenty, učitel umožňuje studentům proniknout do podstatných problémů, které řeší fyzika, řešení aplikačních úloh.

(2) Kvalita výuky fyziky – další frekventované parametry Podpora citového vztahu všech studentů k fyzice, rozvoj intelektu, fyzikálních a matematických dovedností, praktická činnost studentů.

(3) Výzkumné metody ke zkoumání kvality výuky fyziky na gymnáziu pozorování vyučovacích hodin, posuzování pomocí škál.

(3) Záznamový arch – 1. část

(3) Záznamový arch – 2. část

(3) Záznamový arch – 3. část

(3) Záznamový arch – 4. část

(3) Orientační posuzovací škála

(3) Vymezení jednotlivých stupňů škály N Ve vyučovací hodině neprovedl vyučující ani studenti žádný fyzikální experiment. -- Vyučující se pokusil provést experiment, ale nepovedlo se mu to a on to nepřiznal nebo se nějak nesmyslně vymluvil a studentům to nic hodnotného nedalo, byla to jen ztráta času. - Vyučující nebo student provedli pokus, ale ten nebyl popsán ani vysvětlen nebo byl vysvětlen chybně. + Vyučující nebo studenti experimentovali a vyučující podal docela uspokojivé vysvětlení, které studenti spíše pasivně přijali. ++ Vyučující zajímavě a přitažlivě provedl experiment a mohli ho pak provést i studenti, společně s vyučujícím se dobrali vysvětlení, pokus byl proveden i v jiné variantě, studentům bylo uvedeno využití nebo výskyt jevu v přírodě.

(3) Harmonogram hospitací (původní)

(4) Harmonogram hospitací (skutečný)

(4) Obsahová validita I.

(4) Obsahová validita II.

(4) Konstruktová validita Porovnání s daty ze sémantického diferenciálu

(4) Reliabilita - procento shody mezi posuzovateli I.

(4) Reliabilita - procento shody mezi posuzovateli II.

(4) Nízká reliabilita Málo reliabilní škály parametrů: tvořivost učitele, logické procesy, kritické myšlení, zájem o fyziku jako obor.

(4) Kvantifikování stupňů škály

(4) Porovnání výuky jednotlivých učitelů pomocí modu Absolutní četnosti modů u jednotlivých učitelů a pořadí podle nich

(4) Porovnání výuky jednotlivých učitelů pomocí aritmetického průměru I. Aritmetické průměry jednotlivých parametrů u jednotlivých učitelů

(4) Porovnání výuky jednotlivých učitelů pomocí aritmetického průměru II. Aritmetické průměry jednotlivých parametrů u jednotlivých učitelů

(3) Porovnání výuky jednotlivých učitelů pomocí aritmetického průměru III. Aritmetické průměry jednotlivých parametrů u jednotlivých učitelů

(4) Jiné porovnání Porovnání počtu výrazně nadprůměrných hodnot a výrazně podprůměrných hodnot u parametrů popisujících výuku jednotlivých učitelů.

(4) Porovnání pořadí učitelů určených různými způsoby a celkové pořadí

(4) Charakteristiky výuky vedené učitelem č. 1

(4) Slovní charakteristiky výuky vedené učitelem č. 1 C: „Učitel mluvil srozumitelně, ve svých formulacích se však někdy „cyklil“. Se studenty moc nekomunikoval (vůbec si nezískával „slovní“ zpětnou vazbu) - o co hůře, tento odstup od davu si držel i při řešení kázeňských prohřešků (až se nechával davem i „přejet“). Aktivita studentů ve třídě pokulhávala, svým „odstupem od studentů“ nevzbuzoval u studentů k čemukoli zájem; převážně nedbal ani na to, aby studenti ve svých formulacích neopakovali chyby, někdy dokonce „odsekával“. Nedokázal (spíš se nesnažil) si zjednat kázeň. Rezignoval? Jinak byl trpělivý a vstřícný. V pojetí fyziky nic zvláštního.“ D: „Učitel dbá na dobré a detailní vysvětlení fyzikálních příčin daného jevu. Daný jev podrobně rozebere, jeho výklad je velmi srozumitelný. Velmi často se odkazoval na zkušenosti studentů, především těch, co dělají atletiku. Toto samozřejmě vyvolávalo ze strany studentů větší aktivitu. Ostatní studenti (necelá polovina - především děvčata) však o danou látku nejevili zájem. Učitel je občas napomenul, ale více nemotivoval. Přesto mi jeho hodiny připadaly hodně dobré.”

(4) Grafické zpracování zjištěných dat I.

(4) Grafické zpracování zjištěných dat II.

(4) Grafické zpracování zjištěných dat III.

(4) Interpretace grafů Ve většině zkoumaných parametrů byla výuka vedená učitelem č. 1 podprůměrná (až na parametry 1.4, 2.3 a 3.3). Nadprůměrné hodnocení parametrů č. 1.4 (pomůcky) a 2.3 (experimenty) si lze vyložit tak, že pokud byly prováděny v hodinách experimenty, tak nadprůměrně kvalitně. Mírně nadprůměrné ohodnocení parametru č. 3.3 (praxe) souvisí patrně s orientací výuky na praktické poznatky z fyziky, které lze použít i v běžném životě.

(4) Obecné závěry týkající se kvality zkoumaných hodin fyziky I. Čeho bylo málo? Málo se experimentovalo. Málo se využívaly pomůcky. Málo se pracovalo s textem. Málo se používala heuristická metoda. Studenti se málo kriticky zamýšleli. Málo se probouzel zájem o fyziku jako obor. Málo souvislostí s ostatními předměty. Málo alternativních forem hodnocení.

(4) Obecné závěry týkající se kvality zkoumaných hodin fyziky II. Čeho bylo hojně? Hojně se využívalo matematických prostředků. Dominoval výklad. Hojně se využívalo zájmu studentů. Dařilo se zabraňovat nevhodnému chování studentů.

Využití navržené techniky učitelé, jejichž hodiny byly pozorovány a posuzovány, kolegyně a kolegové daného učitele, předseda předmětové komise pro fyziku na dané škole, vedení školy (pro potřeby interní evaluace), školní inspekce (pro potřeby externí evaluace), studenti učitelství fyziky pro střední školy (zejména v rámci pedagogických praxí), vysokoškolští učitelé připravující budoucí učitele fyziky (v rámci pedagogiky, didaktiky a metodologie pedagogického výzkumu aj.).

Poznámky na konec… Navržená technika v žádném případě neřeší beze zbytku problematiku zkoumání kvality výuky (fyziky). Jejím podstatným rysem je, že se orientuje pouze na procesuální část paradigmatu proces–produkt. Snaží se popsat a analyzovat poměrně širokou paletu parametrů, které byly při expertním šetření uváděny jako parametry kvalitní výuky fyziky. Navržená technika byla prověřena v praxi (v 75 vyučovacích hodinách), byla určena reliabilita jednotlivých jejích škál a podložena její validita.

Kontakt Mgr. Vojtěch Žák Katedra didaktiky fyziky MFF UK, V Holešovičkách 2, Praha 8, , tel.: ,