Stanislav Štech UK v Praze

 výsledky českého základního školství jsou průměrné, klesající a nevyrovnané (McKinsey, 2010)  není věnována dostatečná péče učitelům, jejich dalšímu profesnímu růstu  ani vedení škol se nemohou věnovat řízení kvality, ale vyčerpávají se v administrativě  Příčiny? Obvykle: důsledek ne dost hluboké nebo nedůsledné reformy  A co naopak? Nepromyšlené, ideologické a bez důkladné analýzy stavu prováděné změny řadu současných negativních výsledků způsobily

 „ Výsledky studentů od 90. let výrazně poklesly. Zatímco v roce 1995 byli čeští čtvrťáci v matematice podle TIMSS sedmí, do roku 2007 se posunuli na 24. příčku, a dostali se tak za vrstevníky ze Slovenska a Arménie. V přírodovědě se Česká republika propadla ze sedmého na 27. místo. V matematice je pokles osmáků o 42 bodů (z 546 na 504 bodů) po Bulharsku (-63 bodů) a Švédsku (-48 bodů) třetím největším z 20 zemí, které se testů TIMSS účastní od roku Pokles čtvrťáků v matematice o 54 bodů (z 541 na 486 bodů) představuje ze 16 zemí, které se testů TIMSS od roku 1995 účastní, pokles největší. Pokud bude tento pokles dále pokračovat, může se země v následující dekádě dostat například v matematice na úroveň zemí s nižšími výsledky, jako je Rumunsko nebo Gruzie“ (McKinsey, ProBono studie, září 2010).

 v ČR narůstá počet dětí s podprůměrnou výkonností a klesá počet dětí se špičkovými výsledky  Zvyšují se rozdíly mezi regiony  Příliš vysoká závislost výsledků na socioekonomickém zázemí (na statusu rodiny) x v ČR však jde o nejmenší část populace  Efektivita nákladů vynikající x kvalitní výsledky si nelze koupit (viz investice Francie, USA ad.)

 Učitelé  Ředitelé a kvalita řízení  Standardy a hodnocení  Lze dodat: mediální anti-školní masáže (LN, Respekt, MFDnes atd.) – glorifikace „alternativ“ a pavěd

 Na pedagogické školy jdou hloupější (x SCIO testy OSP?)  Na VŠ je málo praxe  Mají nízké nástupní platy (o 25% pod průměrem) + plochá kariéra  Slabá podpora profesnímu rozvoji, CŽV (20- 35% se v posledních dvou letech nějak školilo x 40-60% v EU)  V 60% škol chybí jakákoli zpětná vazba či hodnocení práce učitele

 Periodické zpochybňování akademické přípravy učitelů (délka, teorie, valorizace praxe a non-/informálního vědění)  pokračující degradace CŽV – chybí nejen systém, ale už není ani jasné, v čem především budovat osobní profesionalitu  inovace za každou cenu: forma vítězí nad obsahem (metodické alternativy)

 Příliš mnoho času a energie na provoz a administrativu (x ideologie školy jako podniku a manažerské mentality)  Sami učí cca 25% času (pozitivní nebo negativní?)  20% času na „řízení kvality“ na své škole (McKinsey vidí negativně)  Výběr a další vzdělávání ředitelů ?  management jako právně-ekonomická záležitost (absence kritérií kvality výuky, metod vyučování)

 „Standardy definující výsledky vzdělávání nejsou dostatečně jasné a celonárodní hodnocení neexistuje“  Úspěšné systémy mají pravidelná, celostátní,standardizovaná hodnocení už v nižších třídách a existují snahy neměřit pouze absolutní výsledky, ale i jejich vývoj  Česká republika zůstává spolu s Řeckem a Walesem jednou z mála evropských zemí, které nemají celostátní testování znalostí a dovedností  Se systémem je nadprůměrně vysoká spokojenost rodičů i učitelů

 Zavedení 9.roč.  Víceletá gymnázia (příležitost pro nadané nebo zvýšení nerovností a nespravedlností?)  Decentralizace řízení (krajské samosprávy jako malá minsiterstva?)  Kurikulární reforma - autonomie profesionálů nebo extrémní liberalizace ?  Stálé pozitivní rysy: velmi nízké % předčasných odchodů ze vzdělávání + vysoké % SŠ s maturitou

 nežádoucí efekty strukturální reformy systému (zavedení víceletých gymnázií, tendence k selektivitě a segregaci vytvářením specializovaných škol v raném věku)  pokles významu a náročnosti přijímacích zkoušek na SŠ s negativními důsledky pro práci žáků  tlak na nezávaznost učiva  mýtus tvůrčího génia

 Transformace školního vzdělávání: to je stále více poměřováno kritériem ekonomické produktivity a růstu  Uvedený pohyb kulminuje v důrazu na tzv. kompetence (učitelů i žáků)  Vzdělávací programy jsou tak orientovány hlavně pragmaticky a instrumentálně.  Osvojované poznatky musejí být UŽITEČNÉ: vliv anglosaského utilitarismu x (kontinentálně) evropský humanismus (Lenoir, 2005)

 Demokratizace vzdělávání vyžaduje didaktickou různost a novou expertskost x není podporováno, je obtížné, proto úniky (ludické, utilitaristické). Každému umožnit realizovat jedinečný potenciál  Školní ne/úspěšnost je větší fatalitou (dnes nerovnosti více skryty uvnitř vzdělávacího systému), navíc dobré vzdělání pouhé conditio sine qua non, nikoli postačující  Škola – věc veřejná: v dobrém i zlém; „obnažení“ učitelé, každý může kritizovat

 Radikální zásah do pojetí učiva – absence empirických analýz stavu  posun od poznatků ke kompetencím (RVP ZŠ)  oslabení oborové normativity (průřezy, projekty a jiné integrace)  přehnaný prostor pro „autonomii“ (ŠVP): kutilství a nejistota bez referenčního rámce  znevažování procvičování (drilu, memorizace) ve prospěch vágní tvořivosti a vytváření myšlenkových dovedností  Důsledkem je největší současná slabina školství – nedostatečná kultivace didaktik vyučovacích předmětů

 Obnovit autonomii školní kultury  Klást důraz na učivo a metody intelektuální práce, nikoli na užití poznatků v imaginárním budoucím světě  Metody vyučování ohodnotit podle fáze jejich zapojení do výuky a podle úrovně žáka – drill není apriori špatná věc  Posílit vzdělávání učitelů, zejména celoživotní profesní  Vytvořit rozumně využívané nástroje hodnocení kvality (nelze nekriticky akceptovat výsledky PISA a přitom brojit proti testování žáků ZŠ)  Měnit obraz školního vzdělávání ve veřejnosti !