Předškolní věk – motorický a kognitivní vývoj Škola: Cyrilometodějské gymnázium a střední odborná škola pedagogická Brno Označení: CZ.1.07/1.5.00/34.0981, VY_32_INOVACE_nov27 Autor Mgr. et Mgr. Jitka Nováková Vzdělávací obor: Psychologie Tematická oblast: Vývojová psychologie Téma: Předškolní věk – motorický a kognitivní vývoj Určeno pro: 2. ročník středních pedagogických škol Vytvořeno dne: 31. 8. 2013 Klíčová slova: pohybová koordinace, soběstačnost, názorné, intuitivní, prelogické myšlení, egocentrismus, fenomenismus, magičnost, absolutismus, příčinnost, globální vnímání, antropomorfismus, arteficialismus, konfabulace, fyziologická patlavost Metodický popis: rozsah 1 vyučovací hodina; prezentace obsahuje výklad vývoje v předškolním období, na konci je zpětná vazba, zda žáci tématu porozuměli

Předškolní období – věk hry 3 roky až vstup do školy (6-7 let) charakteristika: stabilizace vlastní pozice ve světě diferenciace vztahu ke světu fáze fantazijního zpracování informací intuitivní uvažování, neregulované logikou dítě své představy přizpůsobuje svým možnostem poznání a svým potřebám

přetrvává egocentrismus – dítě ulpívá na svém pohledu, který pro ně představuje jistotu; období iniciativy: dítě má potřebu věci zvládnout, vytvořit a potvrdit svoje kvality; postupná diferenciace v sociální oblasti – přesah rodiny a rozvoj vztahů s vrstevníky;

tělesný vývoj, motorika stálé zdokonalování, zlepšená pohybová koordinace, větší hbitost a elegance pohybů; zvládá chůzi po rovném i nerovném terénu; ze schodů i do schodů bez větších problémů;

soběstačnost dítě samostatně jí, samo se svléká a obléká, obouvá, pokouší se zavázat si tkaničku, na toaletě pouze malá pomoc, umí si umýt ruce, pod dohledem se může samo koupat; rozlišování práce, dítě pomáhá při drobných domácích pracích;

jemná motorika rozvíjí se zručnost; hry s pískem, kostkami, plastelínou, keramickou hlínou;

kognitivní vývoj myšlení je názorné, intuitivní, prelogické

názorné, intuitivní, prelogické myšlení málo flexibilní, nepřesné, nerespektující plně logiku, vázáno na činnost; dítě uvažuje v celostních pojmech na základě vyzdvižení podstatných podobností; v úsudcích dítě ještě vázáno na názor viz. skleničky s vodou či korálky; upravuje si realitu tak, aby byla pro něj srozumitelná a přijatelná – intuitivní přístup;

typické rysy myšlení egocentrismus fenomenismus magičnost absolutismus příčinnost

egocentrismus – tendence zkreslovat na základě subjektivního pohledu (když si zakryji oči rukama, schovám se); fenomenismus – svět je takový , jak vypadá, velryba je ryba; magičnost – není velký rozdíl mezi skutečností a světem fantazie;

absolutismus – každé poznání má definitivní a jednoznačnou platnost, potřeba jistoty; příčinnost – otázky „proč ?“, potřeba vědět souvislosti, proč to tak je;

chápe trvalost objektů vnějšího světa, ale ne jejich podstatných znaků; trvalost předmětů určuje vizuální tvar; zásadní změna vzhledu znamená ztrátu původní totožnosti; chybí komplexní přístup, útržkovitost;

nerozlišuje nadřazené třídy a dílčí složky např. hnědých kuliček je víc než dřevěných; rigidní uvažování – ulpívání na jednom pohledu a na jednom stavu např. můj bratr nemá bratra, ostříhané ovečky už nejsou ty ovečky;

předpoklad správnosti a platnosti – hledání jednoznačné příčiny, odmítání náhod, vysvětlení nemusí být logické, ale musí být subjektivně uspokojující; nezávislé události mohou být spojeny – transdukce (prší, když jedem k babičce, vždy bude pršet při návštěvě u babičky); pokud je realita nesrozumitelná, vysvětlí si ji po svém, smyslem je dosáhnout jistoty;

dítě ještě není schopno systematicky informace prozkoumávat; příčiny: malý rozsah pozornosti (obtížné rozdělování pozornosti a její selektivní zaměření); malá kapacita pracovní paměti;

globální vnímání neschopnost systematického prohlížení jedné části po druhé; postupem stále více vnímá z celku jednotlivé detaily; velmi citlivé analyzátory, sluchové vnímání se zdokonaluje a zpřesňuje; začíná přesněji vnímat prostor;

prostor, čas egocentrická perspektiva vnímání prostoru, co je blízko je větší; neodhaduje vzdálenosti; chápe nahoře, dole, nechápe vlevo, vpravo; rozšíření časové perspektivy (večer, zítra), vzdálenější budoucnost ztrácí význam; čas měří událostmi a opakujícími se jevy;

počet, množství rozliší nápadně odlišné množství (ne 3 od 4, ale od 7); osvojuje si obecný pojem změny množství (spočítá 5 koláčů, ale v řadě s většími mezerami je jich víc); porozumění pořadí a pochopení pojmů méně, více; potřeba umět počítat a znát řadu čísel ke konci období;

živá fantazie harmonizující význam, pro citovou a rozumovou rovnováhu; animismus – věci jsou živé (ostříhaný plyšák); antropomorfismus – připisuje lidské vlastnosti (sluníčko se směje); arteficialismus – někdo svět udělal (napustil vodu do rybníka);

konfabulace mezery a nedostatky v paměti a rozumové nedostatky vyplňuje dítě svojí fantazií; nerozlišuje mezi snem a skutečností a o svých snech mluví jako o skutečných zážitcích (kolem 6.-7.roku zaniká);

řeč důležitost verbálního vzoru; zdokonalování, výslovnost 3. letého dítěte je hodně nedokonalá, mnohé hlásky nahrazuje jinými nebo je vyslovuje nepřesně, postupně vymizí dětská fyziologická patlavost, pokroky ve větné stavbě; objevují se agramatismy; egocentrická řeč i jako prostředek myšlení;

růst poznatků o sobě a okolním světě, dítě zná své jméno, umí udat i své pohlaví, označuje hlavní barvy; doznívá první období otázek charakteristické „co to je?“; dítě se začíná ptát na příčinu, původ, význam věcí „a proč?“; počátek užívání řeči k regulaci svého chování; kolem 3 let hlasité slovní instrukce, od 4 – 5 let vnitřní řeč;

zájem o mluvenou řeč – povídky, říkanky, písničky; dítě rádo a hodně povídá – často je sám sobě jediným posluchačem; nedokonale zpívá písničky;

tříleté dítě při převyprávění příběhu opomíjí cíl jednání, úmysly hrdinů a jejich pocity, naopak do vyprávění zahrnují nepodstatné detaily, které se nevztahují k hlavnímu ději; pětileté děti dokážou udržet základní osnovu příběhu, pokud je děj jednoduchý;

paměť pozitivní stimulace – např. paměťové hry; závisí na schopnosti zaměření pozornosti ; neužívá paměťových strategií – jmenuje více hraček, když má instrukci, že si s nimi má hrát, než když je řečeno, že si je mají zapamatovat;

epizodická paměť první trvalejší vzpomínky na prožité události se vytvářejí před 4. rokem, ale do 6 let bývají útržkovité a je jich málo; nebývají přesné, jsou kombinací reality a konfabulace; dítě je sugestibilní, jeho vzpomínky jsou snadno ovlivnitelné;

epizodická paměť dítě se učí vyprávět podle toho, jak zná vyprávění zážitků od rodičů; kladení otázek je učí příběh strukturovat a řadit, co je důležité, co jen doplňující; epizodická paměť nemá jen kognitivní hodnotu, ale i emoční a sociální význam;

Použité zdroje VÁGNEROVÁ, M.: Vývojová psychologie, Portál, Praha 2000. ISBN 80-7178-308-0 LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D.: Vývojová psychologie, Grada, Praha 1998. ISBN 80-7169-195-X osobní poznámky ze studia Psychologie na FSS MU Brno Pokud není uvedeno jinak, jsou použité objekty vlastní originální tvorbou autora.