Prezentace se nahrává, počkejte prosím

Prezentace se nahrává, počkejte prosím

Step by step – Začít spolu Ondřej Polišenský Pavlína Krčmářová Táňa Adamová Olga Žáková Jana Ambruzová.

Podobné prezentace


Prezentace na téma: "Step by step – Začít spolu Ondřej Polišenský Pavlína Krčmářová Táňa Adamová Olga Žáková Jana Ambruzová."— Transkript prezentace:

1 Step by step – Začít spolu Ondřej Polišenský Pavlína Krčmářová Táňa Adamová Olga Žáková Jana Ambruzová

2 Školský program: Začít spolu – Step by Step Kdy a kde vznikl: Kdy a kde vznikl: 90. léta 20. století, USA na základě nových poznatků o lidském mozku a o procesu učení, vycházel z novinek psychologie i pedagogiky a samozřejmě i z praxe mnoha amerických škol. Kdo ho založil: Kdo ho založil: George Soros. Původně z Maďarska odkud emigroval kvůli nacistické okupaci. Také zakladatel Open Society Foundation

3 Obecně : Vzdělávací program zdůrazňující individuální přístup k dítěti, partnerství rodiny, školy a širší společnosti v oblasti výchovy a vzdělávání. Vzdělávací program zdůrazňující individuální přístup k dítěti, partnerství rodiny, školy a širší společnosti v oblasti výchovy a vzdělávání. Prosazuje a umožňuje inkluzi dětí se speciálními potřebami (dětí nadprůměrně nadaných, dětí s vývojovými poruchami, dětí s postižením, velmi se osvědčuje u dětí z různých etnických menšin). Prosazuje a umožňuje inkluzi dětí se speciálními potřebami (dětí nadprůměrně nadaných, dětí s vývojovými poruchami, dětí s postižením, velmi se osvědčuje u dětí z různých etnických menšin). Dále klade důraz na podnětné prostředí - netradiční členění třídy do center aktivit, kooperativní učení, projektové vyučování a integrovanou tématickou výuku. Již od MŠ se úspěšně pracuje se sebehodnocením (prostřednictvím portfolia a individuálního vzdělávacího programu) dětí, což posiluje pozitivní motivaci dětí k aktivnímu a samostatnému učení. Dále klade důraz na podnětné prostředí - netradiční členění třídy do center aktivit, kooperativní učení, projektové vyučování a integrovanou tématickou výuku. Již od MŠ se úspěšně pracuje se sebehodnocením (prostřednictvím portfolia a individuálního vzdělávacího programu) dětí, což posiluje pozitivní motivaci dětí k aktivnímu a samostatnému učení.

4

5 Ideologické zázemí a filozofie: Je důsledně individuální přístup ke každému dítěti. Je důsledně individuální přístup ke každému dítěti. Integrované učení hrou a činnostmi Integrované učení hrou a činnostmi Větší část vyučování probíhá v tzv. centrech aktivity. Větší část vyučování probíhá v tzv. centrech aktivity. Znamená to, že učebny těchto tříd nejsou uspořádány tradičně, nýbrž jsou rozděleny nábytkem do několika center, např. centra matematiky, centra čtení, centra věd pro prvouku, ateliéru pro výtvarné činnosti apod. Znamená to, že učebny těchto tříd nejsou uspořádány tradičně, nýbrž jsou rozděleny nábytkem do několika center, např. centra matematiky, centra čtení, centra věd pro prvouku, ateliéru pro výtvarné činnosti apod.

6

7 Filozofický základ programu Bez ohledu na to, kde žijí, budou muset dnešní děti čelit po celý svůj život změnám: sociálním a politickým, změnám prostředí, změnám ve vědě a technice, změnám v průmyslu vedoucím ke změnám na trhu práce, atd. Bez ohledu na to, kde žijí, budou muset dnešní děti čelit po celý svůj život změnám: sociálním a politickým, změnám prostředí, změnám ve vědě a technice, změnám v průmyslu vedoucím ke změnám na trhu práce, atd. Program Začít spolu uznává, oceňuje a podněcuje vývoj těch charakteristických rysů osobnosti, které budou v rychle se měnící době obzvlášť potřebné. Program Začít spolu uznává, oceňuje a podněcuje vývoj těch charakteristických rysů osobnosti, které budou v rychle se měnící době obzvlášť potřebné.

8 Patří k nim schopnosti: přijímat změny a aktivně se s nimi vyrovnávat přijímat změny a aktivně se s nimi vyrovnávat kriticky myslet a umět si vybírat, nést za svou volbu zodpovědnost kriticky myslet a umět si vybírat, nést za svou volbu zodpovědnost rozpoznat problémy a řešit je rozpoznat problémy a řešit je být tvůrčí, mít představivost být tvůrčí, mít představivost sdílet zájem a odpovědnost vůči společenství sdílet zájem a odpovědnost vůči společenství

9

10 Hodnoty, které program ctí: rozvoj celé osobnostirozvoj celé osobnosti důraz na vlastní aktivitu a kompetenci, toleranci vůči rozmanitosti a komunikativní spoluprácidůraz na vlastní aktivitu a kompetenci, toleranci vůči rozmanitosti a komunikativní spolupráci tvůrčí aktivitu a osobnost učitele a dítětetvůrčí aktivitu a osobnost učitele a dítěte úlohu učitele jako vzoru i průvodce dítěte na jeho individuální cestě zvídavosti a učeníúlohu učitele jako vzoru i průvodce dítěte na jeho individuální cestě zvídavosti a učení úlohu prostředí i navozené situace v aktivním učeníúlohu prostředí i navozené situace v aktivním učení sociální dovednosti, schopnost vyjádření pocitů a spolupráce ve skupině jako základ dospělého prosociálního chování a účasti na věcech obecnýchsociální dovednosti, schopnost vyjádření pocitů a spolupráce ve skupině jako základ dospělého prosociálního chování a účasti na věcech obecných

11

12 Rozšíření systému v minulosti a dnes, v zahraničí i u nás: U nás je program realizován s finanční podporou Sorosovy nadace jako součást Projektu podpory vzdělávání Open Society Fund Praha pod názvem "Začít spolu" a to od roku 1994 v mateřských školách a od roku 1996 i na prvním stupni základních škol. (Ve školním roce 96/97 to bylo prvních 5 škol, v současnosti je jich více než 65.) V Evropě je tento projekt upraven pro evropské poměry a každá česká škola ho realizuje podle svých představ, podmínek a možností. Všechny školy se však řídí základními principy, které tento program charakterizují. U nás je program realizován s finanční podporou Sorosovy nadace jako součást Projektu podpory vzdělávání Open Society Fund Praha pod názvem "Začít spolu" a to od roku 1994 v mateřských školách a od roku 1996 i na prvním stupni základních škol. (Ve školním roce 96/97 to bylo prvních 5 škol, v současnosti je jich více než 65.) V Evropě je tento projekt upraven pro evropské poměry a každá česká škola ho realizuje podle svých představ, podmínek a možností. Všechny školy se však řídí základními principy, které tento program charakterizují.

13

14 Výzkum výsledků programu Začít spolu: V letech byl realizován nezávislým týmem odborníků rozsáhlý dlouhodobý psychologický výzkum Vliv vzdělávacího programu Začít spolu na vývoj psychosociálních kompetencí dětí v MŠ 1997/ /01, který mapoval/ zpracovával otázky: V letech byl realizován nezávislým týmem odborníků rozsáhlý dlouhodobý psychologický výzkum Vliv vzdělávacího programu Začít spolu na vývoj psychosociálních kompetencí dětí v MŠ 1997/ /01, který mapoval/ zpracovával otázky: Jsou výsledky dětí z programu ZaS srovnatelné s výsledky dětí z běžných škol? Jsou výsledky dětí z programu ZaS srovnatelné s výsledky dětí z běžných škol? Jsou tyto děti schopné pokračovat ve svém vzdělávání na běžné škole bez problémů? Jsou tyto děti schopné pokračovat ve svém vzdělávání na běžné škole bez problémů? Nemají děti učící se podle programu ZaS problémy při přestupu z I. na II. stupeň? Nemají děti učící se podle programu ZaS problémy při přestupu z I. na II. stupeň?

15

16 A jaké byly hlavní výsledky?

17 Úroveň intelektových schopností dětí Děti z MŠ s programem ZaS mají vyšší schopnost diferencovaného přehledu o skutečnosti a postihují v ní více souvislostí. Mají dokonce potřebu začleňovat dílčí komponenty do poznávaného celku. Projevují výraznější originalitu a tvořivost, která je současně spojena s vyšším smyslem pro realitu. Mají proto i vyšší úroveň praktické inteligence.

18 Emoční ladění a kontrola emocí Dosahují větší vnitřní sebejistoty a uvolněnosti. Lépe se orientují v mezilidských vztazích a jsou citlivější k jejich vnímání. Svou schopnost reagovat emocionálně zároveň více podřizují kontrolní funkci intelektu. S věkem nabývají dále vyšší schopnosti v ovládání svých vnitřních impulzů a potřeb, v určování mezí svým postojům, fantazijním přáním a motivujícím pohnutkám.

19 Chování a projevy sebeprosazování Jejich aktivita a iniciativa je výraznější. Projevují více spontánní snahy předvést svoje výtvory a výkony a to bez velkých obav z vlastního selhání.

20 Celková orientace osobnosti Převažuje u nich orientace na lidský svět. Mají lepší komunikační dovednosti. Dosahují příznivějšího sebepojetí a pojímají příznivě rovněž i druhé lidi, mají vyšší míru vstřícnosti a příchylnosti k lidem. Současně jsou méně konformní a méně podřídivé vůči autoritě, tudíž i odolnější vůči sociálnímu tlaku.

21

22 Úroveň intelektových schopností dětí Mají nižší schopnost začlenit poznatky do širších souvislostí. Převažuje u nich analytická činnost nad syntetickou.

23 Emoční ladění a kontrola emocí Jsou méně jisté a svou nejistotu kompenzují zvýšenou opatrností a svědomitostí. Jsou úzkostnější. Vyšší náchylnost ke konformnímu chování (chování podřízenému společenským očekáváním) je jejich obranou proti úzkosti. Jsou racionálnější, racionalita převažuje nad emocemi. Tlumí spontaneitu, intuici a fantazii, čímž se jim zužuje škála prožitků. Mají silnější potřebu spontánně uvolňovat nahromaděné napětí (impulzivní emotivita). Obtížněji ovládají a přemáhají rozladění. S věkem jsou více náchylné k úzkostnému vnímání i řešení situací.

24 Chování a projevy sebeprosazování Mají řadu zábran, které ovlivňují jejich spontánní aktivitu. Prosazují se s ohledem na to, jak jejich projev bude přijat dospělým světem. Celková orientace osobnosti Projevují vyšší stupeň přizpůsobování svého myšlení běžným společenským pravidlům (smysl pro konvence).

25

26

27 Zřizovatel školy Magistráty a obecní úřady jednotlivých měst oslovili ředitelky MŠ a nabídli jim možnost realizovat vzdělávací program ZaS ve svých třídách/ MŠ. Tak začal být program implementován v 10-ti MŠ v celé ČR (Praha, Plzeň, Český Krumlov, Karviná, Rokycany, Frýdek -Místek, Brno,…). Magistráty a obecní úřady jednotlivých měst oslovili ředitelky MŠ a nabídli jim možnost realizovat vzdělávací program ZaS ve svých třídách/ MŠ. Tak začal být program implementován v 10-ti MŠ v celé ČR (Praha, Plzeň, Český Krumlov, Karviná, Rokycany, Frýdek -Místek, Brno,…). Školky získaly jednak finanční zdroje pro vybavení tříd, ale především každá učitelka a ředitelka prošla pravidelným a systematickým vzděláváním, získala praktické dovednosti, zkušenosti a informace jak ve své třídě (v podstatě v nově vytvořeném prostředí) aplikovat pedagogické přístupy orientované na dítě. Školky získaly jednak finanční zdroje pro vybavení tříd, ale především každá učitelka a ředitelka prošla pravidelným a systematickým vzděláváním, získala praktické dovednosti, zkušenosti a informace jak ve své třídě (v podstatě v nově vytvořeném prostředí) aplikovat pedagogické přístupy orientované na dítě. Od roku 1996 je program realizován i na základních školách. Od roku 1996 je program realizován i na základních školách.

28 Zdroje financování: dotace MŠMT ČR dotace MŠMT ČR příspěvky od rodičů příspěvky od rodičů granty granty dary dary rozpočty měst rozpočty měst

29 Specifické formy vyučování Dlouhodobé plánování Při přípravě tematických plánů škola vychází z charakteru organizačních podmínek typických pro program ZAČÍT SPOLU. Protože je školní vzdělávání realizováno v blokové výuce prostřednictvím, jsou to zejména témata z oblasti prvouky (v ročníku), přírodovědy a vlastivědy (v ročníku), která tvoří jejich obsahové jádro. Při přípravě tematických plánů škola vychází z charakteru organizačních podmínek typických pro program ZAČÍT SPOLU. Protože je školní vzdělávání realizováno v blokové výuce prostřednictvím tematických projektů, jsou to zejména témata z oblasti prvouky (v ročníku), přírodovědy a vlastivědy (v ročníku), která tvoří jejich obsahové jádro.

30 Témata projektů vycházejí nejčastěji ze společenskovědní nebo přírodovědné oblasti (prvouka, vlastivěda, přírodověda). Hlavním úkolem je rozpracovat téma do konkrétních aktivit tak, aby v jeho rámci děti získaly i kompetence z ostatních předmětových oblastí (českého jazyka, psaní, matematiky, výtvarné, pracovní, hudební výchovy...). Témata projektů vycházejí nejčastěji ze společenskovědní nebo přírodovědné oblasti (prvouka, vlastivěda, přírodověda). Hlavním úkolem je rozpracovat téma do konkrétních aktivit tak, aby v jeho rámci děti získaly i kompetence z ostatních předmětových oblastí (českého jazyka, psaní, matematiky, výtvarné, pracovní, hudební výchovy...).

31

32 Specifické metody systému Oregonská metoda: záznamy o pozorování dítěte podle hodnotící stupnice č. 1-5, které se kroužkují určitou barvou. Hodnocení se provádí u dětí 5-ti až 6- ti letých 2x ročně, u mladších 1x ročně. Oregonská metoda: záznamy o pozorování dítěte podle hodnotící stupnice č. 1-5, které se kroužkují určitou barvou. Hodnocení se provádí u dětí 5-ti až 6- ti letých 2x ročně, u mladších 1x ročně. Průběžné pozorování: záznamy se píší pravidelně nejméně 1x měsíčně u každého dítěte. Průběžné pozorování: záznamy se píší pravidelně nejméně 1x měsíčně u každého dítěte. Portfolia: je to sbírka obrázků, výrobků a osobních prací dětí. Každé dítě má svoji krabičku na ukládání věcí. Portfolia jsou dětská a hodnotící. Portfolia: je to sbírka obrázků, výrobků a osobních prací dětí. Každé dítě má svoji krabičku na ukládání věcí. Portfolia jsou dětská a hodnotící.

33

34

35

36

37 Metody a formy práce vycházející z pedagogiky orientované na dítě. individualizace individualizace integrované učení hrou a činnostmi integrované učení hrou a činnostmi plánování a pozorování plánování a pozorování centra aktivit ve třídě centra aktivit ve třídě aktivní účast rodin jako partnerů aktivní účast rodin jako partnerů integrace a inkluze dětí s individuálními i etnickými speciálními potřebami integrace a inkluze dětí s individuálními i etnickými speciálními potřebami multikulturní a protipředsudkové vzdělávání multikulturní a protipředsudkové vzdělávání

38 Individuální přístup k dítěti Učitelé se snaží prostřednictvím stál é ho pozorování dítěte jeho individuální tempo rozpoznat, stejně jako usilují o poznání jeho individuálního typu inteligence a dalších osobitých rysů a vlastností jeho osobnosti a na základě těchto pozorování pak pomáhají dítěti v jeho vzdělávací cestě. Samo dítě je při tom samozřejm ě velmi aktivní, dostává prostor k tomu, aby si mnohé (témata projektů, metody práce, své tempo) určovalo samo a za své rozhodnutí neslo také odpovědnost. Učitelé se snaží prostřednictvím stál é ho pozorování dítěte jeho individuální tempo rozpoznat, stejně jako usilují o poznání jeho individuálního typu inteligence a dalších osobitých rysů a vlastností jeho osobnosti a na základě těchto pozorování pak pomáhají dítěti v jeho vzdělávací cestě. Samo dítě je při tom samozřejm ě velmi aktivní, dostává prostor k tomu, aby si mnohé (témata projektů, metody práce, své tempo) určovalo samo a za své rozhodnutí neslo také odpovědnost.

39

40 Důsledně individuální přístup umožňuje, aby byli do tříd programu zařazování i žáci se specifickými vzdělávacími potřebami, tedy žáci velmi talentovaní ( třeba ti, kteří již při vstupu do škol umějí číst i psát, dostávají zvláštní úkoly, takže by neměli zažít při vyučování nudu), ale i děti s nejrůznějšími handicapy. Důsledně individuální přístup umožňuje, aby byli do tříd programu zařazování i žáci se specifickými vzdělávacími potřebami, tedy žáci velmi talentovaní ( třeba ti, kteří již při vstupu do škol umějí číst i psát, dostávají zvláštní úkoly, takže by neměli zažít při vyučování nudu), ale i děti s nejrůznějšími handicapy.

41 Nové poznatky se nejlépe osvojují, když si je sami prožijete, když je získáte sami na základě vlastního pozorování a experimentování. A o to v programu jde. Navíc se děti učí tématicky. Na jeden týden, čtrnáct dní či měsíc… si společně s učitelem děti určí téma, k němuž se potom vztahuje veškeré učivo. Propojením všech předmětů k jednomu tématu se dítě učí chápat svět v jeho souvislostech, v celé jeho komplexnosti a globálnosti. Jednotlivé činnosti nejsou ovšem vybírány nahodile, ale směřují k vědomostem a dovednostem, které by děti měly získat v daném ročníku podle závazných osnov. Integrované učení hrou a činnostmi

42

43 Spolupráce s rodiči Vstupem členů rodiny se vytváří předpoklad, že bude minimalizováno napětí, které je historicky dáno mezi dvěma socializačními institucemi – rodinou a školou. Rodina se tak postupně stává aktivním spolutvůrcem programu školy. Vstupem členů rodiny se vytváří předpoklad, že bude minimalizováno napětí, které je historicky dáno mezi dvěma socializačními institucemi – rodinou a školou. Rodina se tak postupně stává aktivním spolutvůrcem programu školy. Kontakty s rodinou můžeme rozdělit na písemné a osobní. V obou případech jde zejména o nalézání prostoru a možností, jak učinit rodiče dítěte (případně i další rodinné příslušníky) spolutvůrci toho, co se ve škole děje. Kontakty s rodinou můžeme rozdělit na písemné a osobní. V obou případech jde zejména o nalézání prostoru a možností, jak učinit rodiče dítěte (případně i další rodinné příslušníky) spolutvůrci toho, co se ve škole děje.

44

45 Písemné kontakty materiály, kterými se učitelé obracejí na rodiče v případě, že jim potřebují něco zásadního sdělit o filosofii školy, práci dětí a jejich dosahovaných výsledcích. materiály, kterými se učitelé obracejí na rodiče v případě, že jim potřebují něco zásadního sdělit o filosofii školy, práci dětí a jejich dosahovaných výsledcích. Jsou to: Jsou to: informační letáky vymezující základní znaky PZS informační letáky vymezující základní znaky PZS formulace hodnotových a obsahových cílů (představení toho, o co učitelům ve výuce půjde) formulace hodnotových a obsahových cílů (představení toho, o co učitelům ve výuce půjde) dopisy rodičům (porozumění tomu, proč se s dětmi jedná tak jak se jedná, proč mají určité úkoly apod.) dopisy rodičům (porozumění tomu, proč se s dětmi jedná tak jak se jedná, proč mají určité úkoly apod.) denní informace pro rodiče, kterou učitelé věší na dveře třídy ( vytvoření nezkreslené představy o práci ve třídě) denní informace pro rodiče, kterou učitelé věší na dveře třídy ( vytvoření nezkreslené představy o práci ve třídě) písemné smlouvy mezi učitelem, dítětem a rodiči – Žákovské smlouvy písemné smlouvy mezi učitelem, dítětem a rodiči – Žákovské smlouvy

46 Smlouvy Smlouva rodiny, školy a žáka vytváří mezi nimi partnerský vztah. Se zněním smluv se rodiče i děti poprvé seznamují na slavnostní imatrikulaci prvňáčků, která se stala tradicí školy. Smlouva rodiny, školy a žáka vytváří mezi nimi partnerský vztah. Se zněním smluv se rodiče i děti poprvé seznamují na slavnostní imatrikulaci prvňáčků, která se stala tradicí školy. Osobní kontakty Všechny kontakty s rodiči i ostatními rodinnými příslušníky, které se uskutečňují ve třídě, jinde na půdě školy a třeba i mimo půdu školy. Všechny kontakty s rodiči i ostatními rodinnými příslušníky, které se uskutečňují ve třídě, jinde na půdě školy a třeba i mimo půdu školy. Rodiče mají plné právo právo porozumět tomu, co se ve škole děje.Rodiče mají plné právo právo porozumět tomu, co se ve škole děje. Mohou se účastnit podle svých možností výuky ve třídě i v zájmové činnosti. Za aktivity, které lze nabízet rodičům se považuje:Mohou se účastnit podle svých možností výuky ve třídě i v zájmové činnosti. Za aktivity, které lze nabízet rodičům se považuje:

47 Vstup rodiče do třídy jako pomocníka (asistenta) učitele. Tato podoba má dve základní možnosti: a) na krátkodobý časový úsek za účelem předem domluvené aktivity, např. ranní předčítání knihy dětem dětem b) na delší časový úsek V tomto případě funguje rodič jako : Asistent - při samotné výuce, zejména při práci v centrechAsistent - při samotné výuce, zejména při práci v centrech pozorovatel - aby pochopil jak a proč učitel s dětmi pracujepozorovatel - aby pochopil jak a proč učitel s dětmi pracuje odborník - jako ten, kdo něco umí. Může se jednat o konkrétní profesi či o životní roli (babička, máma..)odborník - jako ten, kdo něco umí. Může se jednat o konkrétní profesi či o životní roli (babička, máma..)

48 Rodiče rovněž přichází aby se stali pomocníky dětí při přípavě slavností, aby byli společníky ve školách v přírodě či na školních výletech.Rodiče rovněž přichází aby se stali pomocníky dětí při přípavě slavností, aby byli společníky ve školách v přírodě či na školních výletech. Třídní schůzky jsou pravidelné a děti nikdy nezapomenou připravit rodičům malé pohoštění či představení. Neodmyslitelnou součástí programu jsou také individuální konzultace třídního učitele s rodiči, kde je přítomen také samotný žák.Třídní schůzky jsou pravidelné a děti nikdy nezapomenou připravit rodičům malé pohoštění či představení. Neodmyslitelnou součástí programu jsou také individuální konzultace třídního učitele s rodiči, kde je přítomen také samotný žák.

49 Nejde pouze o informace o chování a výsledcích práce dítěte, které jsou zde velmi důležité, jelikož dítě nedostává celé první tři roky školní docházky známky, ale je hodnoceno slovně, a to i na vysvědčení. Rodiče jsou navíc zvaní přímo do vyučování, kde se mohou podívat, jak jejich dítě pracuje, ale také se do práce aktivně zapojit, pomoci dětem v některém centru s prací. Nejde pouze o informace o chování a výsledcích práce dítěte, které jsou zde velmi důležité, jelikož dítě nedostává celé první tři roky školní docházky známky, ale je hodnoceno slovně, a to i na vysvědčení. Rodiče jsou navíc zvaní přímo do vyučování, kde se mohou podívat, jak jejich dítě pracuje, ale také se do práce aktivně zapojit, pomoci dětem v některém centru s prací.

50 Rodič jako host na společných akcích Společná setkání mají zpravidla dva důvody: Společná setkání mají zpravidla dva důvody: Sociální - tj. vytvářet společenství - děti, škola, rodina Sociální - tj. vytvářet společenství - děti, škola, rodina Informační - tj. poskytovat příležitost pro vzájemnou komunikaci rodiny a školy Informační - tj. poskytovat příležitost pro vzájemnou komunikaci rodiny a školy Podoba těchto akcí je většinou následující: Podoba těchto akcí je většinou následující: nejdříve proběhne společná akce rodičů s dětmi. nejdříve proběhne společná akce rodičů s dětmi. poté se rodiče setkají s učiteli svých dětí a diskutují o všem, co se děti naučily, jaké vidí posuny v práci dětí, jaké mají problémy atd. Mají možnost nahlížet do portfolií dětí poté se rodiče setkají s učiteli svých dětí a diskutují o všem, co se děti naučily, jaké vidí posuny v práci dětí, jaké mají problémy atd. Mají možnost nahlížet do portfolií dětí Příklady akcí: Zahradní slavnosti, první den školy, drakiáda, vánoční slavnost, bály atd.. Příklady akcí: Zahradní slavnosti, první den školy, drakiáda, vánoční slavnost, bály atd..

51

52 Pojetí součinnosti učitele a žáka, žáků navzájem Předpokladem zajištění podmínky vymezené jako nepřítomnost ohrožení je navození takových vztahů (mezi učitelem a žáky, žáky navzájem, mezi rodinou a školou), které lze označit za partnerské, postavené na vzájemném respektu, úctě a důvěře. Neohrožující prostředí zajišťuje každému ze zúčastněných možnost vyjadřovat vlastní pocity, potřeby a poznatky. Takové vztahy nejsou postaveny na vnější kázni, vynucené autoritou učitele. Stejně tak se nejedná o bezbřehou volnost, bez jakékoliv odpovědnosti dětí. Předpokladem zajištění podmínky vymezené jako nepřítomnost ohrožení je navození takových vztahů (mezi učitelem a žáky, žáky navzájem, mezi rodinou a školou), které lze označit za partnerské, postavené na vzájemném respektu, úctě a důvěře. Neohrožující prostředí zajišťuje každému ze zúčastněných možnost vyjadřovat vlastní pocity, potřeby a poznatky. Takové vztahy nejsou postaveny na vnější kázni, vynucené autoritou učitele. Stejně tak se nejedná o bezbřehou volnost, bez jakékoliv odpovědnosti dětí.

53

54 Ve vyučovacím procesu je třeba včas a jasně vymezit hranice, které budou přijaty a respektovány všemi zúčastněnými. Tyto hranice by měly zajišťovat svobodu stejně jako odpovědnost všech. Za tím účelem je vhodně společně s dětmi vytvořit pravidla společného soužití ve třídě. Způsobů, jak tento proces iniciovat je mnoho. Ve vyučovacím procesu je třeba včas a jasně vymezit hranice, které budou přijaty a respektovány všemi zúčastněnými. Tyto hranice by měly zajišťovat svobodu stejně jako odpovědnost všech. Za tím účelem je vhodně společně s dětmi vytvořit pravidla společného soužití ve třídě. Způsobů, jak tento proces iniciovat je mnoho.

55

56 Stanovení pravidel je významným krokem k autoregulaci vlastního chování. Samozřejmě, že děti okamžitě a neustále stanovená pravidla neplní. Je tedy třeba, aby se ve svém chování držel stanovených pravidel sám učitel. V případě nedodržování pravidel dětmi je dobré využít poznatků těch psychologických škol, které pomáhají učiteli řešit vzniklé situace ve prospěch rozvíjení vlastní odpovědnosti dítěte. Jde např. o dovednost obracet se k dítěti s JÁ zprávou, která je postavena na popisu situace (co vidím, slyším, co cítím a potřebuji). Nehodnotí se, neshazuje, nezesměšňuje. Učitel chce slyšet od dítětě návrh na řešení situace. Tedy netrestá, ale nechá ditě vnímat logické důsledky jeho chování. Tím vším je mu umožněno být si vědomo samo sebe. Jen tehdy mohou nastat změny chování.

57

58 Centra aktivit ve třídě Děti si při začátku své činnosti volí centrum, kde potom v určitém dni plní samostatně nebo ve spolupráci se svými spolužáky úkoly zadané učitelem. Tyto úkoly svou rozmanitostí a rozdílnou obtížností respektují individuální zvláštnosti každého žáka. Celý proces vyučování je organizován tak, aby děti prošly postupně všemi centry, aby se tedy seznámily se vším, co je pro jejich další rozvoj nezbytné. Učitel jim při jejich práci pomáhá a zároveň má čas na jejich důkladné pozorování. Děti si při začátku své činnosti volí centrum, kde potom v určitém dni plní samostatně nebo ve spolupráci se svými spolužáky úkoly zadané učitelem. Tyto úkoly svou rozmanitostí a rozdílnou obtížností respektují individuální zvláštnosti každého žáka. Celý proces vyučování je organizován tak, aby děti prošly postupně všemi centry, aby se tedy seznámily se vším, co je pro jejich další rozvoj nezbytné. Učitel jim při jejich práci pomáhá a zároveň má čas na jejich důkladné pozorování.

59

60 Organizace vyučování a struktura dne Vyučování je organizováno prostřednictvím: vyučovacích bloků, které nemusí odpovídat běžné učební jednotce (45 minutové vyučovací hodině); vyučovacích bloků, které nemusí odpovídat běžné učební jednotce (45 minutové vyučovací hodině); tematických projektů, které propojují jednotlivé předměty do logických celků s ohledem na globální vnímání světa. tematických projektů, které propojují jednotlivé předměty do logických celků s ohledem na globální vnímání světa. Během týdne se děti na základě individuální vystřídají ve všech tzv. povinných činnostech v centrech aktivit. Povinné úkoly (činnosti) vedou k získání kompetencí vycházejících ze vzdělávacích standardů. Během týdne se děti na základě individuální vystřídají ve všech tzv. povinných činnostech v centrech aktivit. Povinné úkoly (činnosti) vedou k získání kompetencí vycházejících ze vzdělávacích standardů.

61 Organizace dne Organizace dne je taková, že umožňuje dětem zabývat se různými činnostmi (možnost výběru, nefrontálnost, individuální pracovní tempo...). Přestávky a střídání práce s odpočinkem vycházejí ze struktury dne. V konkrétní situaci se volí individuální pauzy pro jedince nebo skupinu tak, aby odpovídaly psychohygienickým zásadám. Organizace dne je taková, že umožňuje dětem zabývat se různými činnostmi (možnost výběru, nefrontálnost, individuální pracovní tempo...). Přestávky a střídání práce s odpočinkem vycházejí ze struktury dne. V konkrétní situaci se volí individuální pauzy pro jedince nebo skupinu tak, aby odpovídaly psychohygienickým zásadám. Struktura dne Konkrétní struktura dne a délka jednotlivých učebních aktivit se vždy řídí potřebami dětí a odvíjí se od tématu, na němž se pracuje. I přes individuální odlišnosti mezi školami i jednotlivými učiteli existují typy činností (organizačních forem). Konkrétní struktura dne a délka jednotlivých učebních aktivit se vždy řídí potřebami dětí a odvíjí se od tématu, na němž se pracuje. I přes individuální odlišnosti mezi školami i jednotlivými učiteli existují typy činností (organizačních forem).

62 1. Ranní kruh (asi minut) Školní den začíná ranním kruhem, který je místem pro společné setkání nás všech. V ranním kruhu se odehrávají různorodé aktivity. Vítáme se, sdělujeme si zážitky z předchozího dne (po víkendu) i to, jak se momentálně cítíme, co nás trápí nebo těší. Školní den začíná ranním kruhem, který je místem pro společné setkání nás všech. V ranním kruhu se odehrávají různorodé aktivity. Vítáme se, sdělujeme si zážitky z předchozího dne (po víkendu) i to, jak se momentálně cítíme, co nás trápí nebo těší. V ranním kruhu podáváme rovněž informace organizačního charakteru (co je na dnešní den plánováno, jaké aktivity nás čekají a další důležité instrukce). Tyto informace bývají často dětem zprostředkovávány prostřednictvím ranních dopisů -- ranních zpráv. V ranním kruhu podáváme rovněž informace organizačního charakteru (co je na dnešní den plánováno, jaké aktivity nás čekají a další důležité instrukce). Tyto informace bývají často dětem zprostředkovávány prostřednictvím ranních dopisů -- ranních zpráv.

63

64

65 2. Společná práce (asi minut) Po ranním kruhu většinou následuje učení se "triviu". Máme pro děti připravené učivo z českého jazyka a matematiky, které si děti osvojují a procvičují formou různých didaktických her (např. slovní druhy a jiné gramatické jevy, násobilku, písemné dělení či násobení, procenta...). Děti pracují samostatně nebo kooperativně ve dvojicích či malých skupinách. Připravené úkoly mohou být odstupňovány podle obtížnosti, od takových, které předpokládají zvládnutí základního učiva, až po úlohy nadstandardní. V principu se v této části dne jedná o učební aktivity, v nichž celá třída pracuje na společném zadání. Do této časti dne zařazujeme často také tělesnou výchovu a výuku cizích jazyků. Po ranním kruhu většinou následuje učení se "triviu". Máme pro děti připravené učivo z českého jazyka a matematiky, které si děti osvojují a procvičují formou různých didaktických her (např. slovní druhy a jiné gramatické jevy, násobilku, písemné dělení či násobení, procenta...). Děti pracují samostatně nebo kooperativně ve dvojicích či malých skupinách. Připravené úkoly mohou být odstupňovány podle obtížnosti, od takových, které předpokládají zvládnutí základního učiva, až po úlohy nadstandardní. V principu se v této části dne jedná o učební aktivity, v nichž celá třída pracuje na společném zadání. Do této časti dne zařazujeme často také tělesnou výchovu a výuku cizích jazyků.

66

67 3. Přestávka (asi minut) Přestávky slouží dětem i nám učitelům k odpočinku a regeneraci sil. Děti mohou setrvat ve třídě nebo uvolnit svou energii v prostorách školy pro tento účel přizpůsobených (žíněnky, stolní tenis na chodbách, školní zahrada...). Přestávky slouží dětem i nám učitelům k odpočinku a regeneraci sil. Děti mohou setrvat ve třídě nebo uvolnit svou energii v prostorách školy pro tento účel přizpůsobených (žíněnky, stolní tenis na chodbách, školní zahrada...).

68

69 4. Práce v centrech aktivit (asi minut) (asi minut) Po přestávce nastává práce dětí v centrech aktivit (učebních koutcích). Úlohy, které jsou pro děti v centrech aktivit připravené, se vztahují k tématu projektu, který v daném období řešíme. (K tématu projektu se často vztahují i aktivity v "ranním kruhu" nebo jím bývají motivovány i aktivity realizované při "společné práci".) Po přestávce nastává práce dětí v centrech aktivit (učebních koutcích). Úlohy, které jsou pro děti v centrech aktivit připravené, se vztahují k tématu projektu, který v daném období řešíme. (K tématu projektu se často vztahují i aktivity v "ranním kruhu" nebo jím bývají motivovány i aktivity realizované při "společné práci".)

70

71

72

73 Centra aktivit se stávají dílnami, v nichž se dítě samo učí prostřednictvím hry a prací s různým materiálem. Takové prostředí děti motivuje a podporuje k tomu, aby si hrály a pracovaly dle vlastních představ a vlastního výběru. Centra aktivit se stávají dílnami, v nichž se dítě samo učí prostřednictvím hry a prací s různým materiálem. Takové prostředí děti motivuje a podporuje k tomu, aby si hrály a pracovaly dle vlastních představ a vlastního výběru. Centra aktivit jsou: Domácnost, Atelier, Dílna, Knihy a písmena, Dramatika, Pokusy a objevy, Kostky, Manipulační a stolní hry, Voda – písek, Hudba, Školní zahrada. Děti označí vybrané centrum svojí značkou a začnou „pracovat“. Možnost volby je také závazkem pro děti, že danou činnost si dobrovolně vybraly, dokončí ji a pak uloží pomůcky, s kterými pracovaly, na své místo. Centra aktivit jsou: Domácnost, Atelier, Dílna, Knihy a písmena, Dramatika, Pokusy a objevy, Kostky, Manipulační a stolní hry, Voda – písek, Hudba, Školní zahrada. Děti označí vybrané centrum svojí značkou a začnou „pracovat“. Možnost volby je také závazkem pro děti, že danou činnost si dobrovolně vybraly, dokončí ji a pak uloží pomůcky, s kterými pracovaly, na své místo.

74

75

76

77

78

79

80 5. Hodnotící (závěrečný) kruh (asi minut) (asi minut) Na závěr dne se opět všichni scházíme. V závěrečném kruhu děti prezentují výsledky své práce, hodnotí, co a jak se jim dařilo, nedařilo a proč. Zároveň si takto vzájemně vyměňují zkušenosti, čímž se učí od sebe navzájem. Děti se učí reflektovat svou vlastní práci (nejenom její výsledky, ale také postup, který při řešení úkolů uplatnily) a stanovují si cíle dalšího učení. Využíváme také vzájemného hodnocení mezi dětmi. Na hodnocení dětí se podílíme i my -- učitelé. Na závěr dne se opět všichni scházíme. V závěrečném kruhu děti prezentují výsledky své práce, hodnotí, co a jak se jim dařilo, nedařilo a proč. Zároveň si takto vzájemně vyměňují zkušenosti, čímž se učí od sebe navzájem. Děti se učí reflektovat svou vlastní práci (nejenom její výsledky, ale také postup, který při řešení úkolů uplatnily) a stanovují si cíle dalšího učení. Využíváme také vzájemného hodnocení mezi dětmi. Na hodnocení dětí se podílíme i my -- učitelé.

81

82 Jakou formou můžeme vést děti k sebehodnocení? Jakou formou můžeme vést děti k sebehodnocení? Děti mohou hodnotit svoji práci a chování ústně nebo písemně. Využíváme zejména tyto techniky sebehodnocení: Děti mohou hodnotit svoji práci a chování ústně nebo písemně. Využíváme zejména tyto techniky sebehodnocení: Deníky (volné výpovědi dětí) Deníky (volné výpovědi dětí) Dotazníky sebehodnocení (škálované, s otevřenými otázkami, kde děti vypovídají volně, tabulky pro denní sebehodnocení). Ústní sebehodnocení (zejména v reflexním kruhu). Dotazníky sebehodnocení (škálované, s otevřenými otázkami, kde děti vypovídají volně, tabulky pro denní sebehodnocení). Ústní sebehodnocení (zejména v reflexním kruhu).

83

84

85 Struktura a organizace školy Základní informace o škole 1. třída ZŠ, všechny třídy MŠ ředitelna, ekonom, šk. kuchyně a jídelna, logop. pracovna budova Heyrovského Brno-Bystrc tel.: mob.: kuchyň, odhlašování obědů: třída ZŠ, všechny třídy MŠ ředitelna, ekonom, šk. kuchyně a jídelna, logop. pracovna budova Heyrovského Brno-Bystrc tel.: mob.: kuchyň, odhlašování obědů:

86

87 Údaje o škole Celkový počet žáků ve škole 84 Celkový počet žáků ve škole 84 - z toho na 1. stupni 84 -z toho na 2. stupni 0 Celkový počet pedagogických pracovníků včetně vedení školy 9 Celkový počet pedagogických pracovníků včetně vedení školy 9 Počet tříd 6 Počet tříd 6

88

89 Identifikační údaje Název: Základní škola a Mateřská škola Pramínek, o.p.s. Organizační forma: Obecně prospěšná společnost Zakladatelky: Mgr. Eliška Kovářová, PaedDr. Božena Havelková Ředitelka: Mgr. Zita Fedorková Předseda správní rady o.p.s.: Doc. PhDr. Ladislav Zapletal, CSc. Datum založení organizace: 25. srpen 1997 Datum zařazení do sítě škol: 1. září 1998 Datum poslední aktualizace : 9. říjen 2003

90

91 Integrované učení - práce v centrech aktivity Center aktivity je celkem deset: Velké kostkyVelké kostky DomácnostDomácnost Písek a vodaPísek a voda Knihy a písmenaKnihy a písmena HudbaHudba AteliérAteliér Manipulační hryManipulační hry DílnaDílna DramatikaDramatika Pokusy a objevyPokusy a objevy

92 Cíle programu pro děti a dospělé upevnění zvídavosti a přirozené chuti poznávatupevnění zvídavosti a přirozené chuti poznávat posílení samostatnosti a schopnosti se rozhodovatposílení samostatnosti a schopnosti se rozhodovat poskytnutí prostoru k tvoření a rozvíjení představposkytnutí prostoru k tvoření a rozvíjení představ pečovat o sebe i druhépečovat o sebe i druhé pomáhat rozvíjet pozitivní vztahy mezi dětmipomáhat rozvíjet pozitivní vztahy mezi dětmi posílení zdravé sebeúctyposílení zdravé sebeúcty zvýšení tolerance a úcty k druhým i k životnímu prostředízvýšení tolerance a úcty k druhým i k životnímu prostředí chápat svět v souvislostichápat svět v souvislosti zvýšení důvěry a zlepšení dovednosti v týmové spoluprácizvýšení důvěry a zlepšení dovednosti v týmové spolupráci přirozené zapojení sociálně a zdravotně znevýhodněných dětí a rodinpřirozené zapojení sociálně a zdravotně znevýhodněných dětí a rodin

93

94 Prostředky: promyšlené členění prostoru do hravých zákoutí ve třídě i na hřištipromyšlené členění prostoru do hravých zákoutí ve třídě i na hřišti tvořivá a vždy aktualizovaná volba materiálutvořivá a vždy aktualizovaná volba materiálu využití placených asistentů pro individuální přístup k dětemvyužití placených asistentů pro individuální přístup k dětem aktivní zapojení rodičů a příbuzných jako nejdůležitějších vychovatelů a vytváření co nejlepšího prostoru pro ně (místnost pro rodiče, koordinátor pro práci s rodinou, sociální služby)aktivní zapojení rodičů a příbuzných jako nejdůležitějších vychovatelů a vytváření co nejlepšího prostoru pro ně (místnost pro rodiče, koordinátor pro práci s rodinou, sociální služby) překračování bariér v komunikaci a spolupráce s okolní komunitoupřekračování bariér v komunikaci a spolupráce s okolní komunitou aktivní naslouchání a odezva ve vzájemném kontaktuaktivní naslouchání a odezva ve vzájemném kontaktu sdílené prožívání radosti a legracesdílené prožívání radosti a legrace


Stáhnout ppt "Step by step – Začít spolu Ondřej Polišenský Pavlína Krčmářová Táňa Adamová Olga Žáková Jana Ambruzová."

Podobné prezentace


Reklamy Google