Prezentace se nahrává, počkejte prosím

Prezentace se nahrává, počkejte prosím

Vyučující Mgr. L. Zilcher KPG/6135.  Historie psychopedie  Klasifikace mentální retardace (AAMR, MKN…)  Diagnostika mentálního postižení  PAS, diagnostika,

Podobné prezentace


Prezentace na téma: "Vyučující Mgr. L. Zilcher KPG/6135.  Historie psychopedie  Klasifikace mentální retardace (AAMR, MKN…)  Diagnostika mentálního postižení  PAS, diagnostika,"— Transkript prezentace:

1 Vyučující Mgr. L. Zilcher KPG/6135

2  Historie psychopedie  Klasifikace mentální retardace (AAMR, MKN…)  Diagnostika mentálního postižení  PAS, diagnostika, edukace  Downův syndrom  Syndromy MR (Angelman, Pradetův-Wiliho atd.)  Vzdělávání MP  ZŠ speciální, praktická a RVP  Raná péče, intervence  Školní věk jedince s MP  Adolescent s MP  Dospělost a stáří u jedince s MP  Zahraniční trendy v pěči o osoby s MP

3  Maximálně dvě absence  Zpracování zápočtové práce na jedno z témat (více viz předloha sem. práce na těchto stránkách, elektronicky a do předmětu zprávy kód předmětu!) těchto stránkách  Aktivní participace ve výuce (plnění úkolů z hodin)  Zakončeno zkouškou

4  Notoricky známá vymezení nestačí  Jaká vymezení znáte?

5  MKN – 10 (Mezinárodní Klasifikace Nemocí) „celkové snížení intelektuálních schopností osobnosti postiženého, které vzniká v průběhu dalšího vývoje a je obvykle provázeno nižší schopností orientovat se v životě. Nedostatek adaptivního chování se projevuje ve zpomaleném, zaostávajícím vývoji, v ohraničených možnostech vzdělávání a nedostatečné sociální přizpůsobivosti. (1977; 1983)

6  DSM – IV (Diagnostický a statistický manuál duševních poruch - Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Edition ) – USA, Španělsko „Snížení inteligence pod arbitrovanou úroveň a to před dosažením dospělosti. V mnoha oblastech snížena adaptabilita.“ DIAGNOSTIKA: a. IQ < 70 b. Souběžný deficit v oblasti adaptability jedince v minimálně dvou oblastech (komunikace, sebeobsluha, bezpečnost apod.) c. Porucha vzniká do 18 let věku

7  AAMR (Americká Asociace pro mentální retardaci)  „Snížená schopnost charakterizovaná výraznými omezeními v intelektových funkcích a také v adaptačním chování, což se projevuje ve schopnosti myslet v abstraktních pojmech, a v sociálních a praktických adaptačních dovednostech.“

8  AAMR (Americká Asociace pro mentální retardaci) 1. Snížení aktuálního fungování musí být posuzováno v souvislosti se společenským prostředím typickým pro daný věk a kulturu jedince. 2. Bere se v úvahu kulturní a jazyková rozmanitost a také individuální rozdíly v komunikaci, vnímání, pohybových možnostech a v chování. 3. U každého jedince se kromě omezení vyskytují i silné stránky. 4. Smyslem zjišťování limitů je vypracování systému potřebné podpory. 5. S vhodnou individuální podporou dojde po určité době k celkovému zlepšení kvality života člověka s MR.

9  AAMR vydala inovovanou definici MR 2002, kdy je člověk s MR klasifikován dle míry podpory. 1. Snížení aktuálního fungování musí být posuzováno v souvislosti se společenským prostředím typickým pro daný věk a kulturu jedince. 2. Bere se v úvahu kulturní a jazyková rozmanitost a také individuální rozdíly v komunikaci, vnímání, pohybových možnostech a v chování. 3. U každého jedince se kromě omezení vyskytují i silné stránky. 4. Smyslem zjišťování limitů je vypracování systému potřebné podpory. 5. S vhodnou individuální podporou dojde po určité době k celkovému zlepšení kvality života člověka s MR.

10 1. Změna v pojetí člověka s MR. Multidimenzionální faktory fungování jedince Ped. podpora

11  Vyučující tedy nemá možnost svalovat vinu na žáka s MR!  Filosofie stojí na podkladě nutné podpory Dříve Normální Škola + Žák IQ < 70 Hloupý, nedosáhne lepších výsledků Segregace

12  Větší zodpovědnost za výsledky „Nyní“ Normální Škola + Žák IQ < 70 Pomalý, potřebuje dostatečnou podporu pro jeho udržení v majoritním proudu Speciální třídy nejsou řešení

13  Počet ZŠ –  Počet ZŠ, které integrují žáky s SVP –  Celkem – žáků  Počet žáků s SVP (< ½ !!)  Z Integrovaných žáků SPU!!!  Z MP žáků (275x F.71; 26x F.72)

14  Celkový počet žáků s MR  28 % romských žáků navštěvuje speciální zařízení (u ostatních 8%)

15  Nedostatečná připravenost českých škol  RVP? Proinkluzivní/Prosegregativní charakter?  Praktické školy: zanechat/zrušit?  Speciální školy: zanechat/zrušit?

16 Na úvod Pro inkluzi je charakteristická vysoká míra různorodosti žáků ve třídách a je vnímána jako samozřejmost a normalita. Je akcentován prvek sociální integrace a je zřejmé, že všichni žáci ve třídě nemusí dosahovat stejných cílů. Podpora inkluze jako změna přístupového paradigmatu Od patobiologického pojetí (orientace na defekt) ke konceptu sociálního znevýhodnění (orientace na důsledky postižení v rovině sociální integrace) Od „integrace pro postižené“ ke „škole pro všechny“ Leonhardt, Lechta (2007): Koncept inkluzivní pedagogiky patří mezi typické koncepty počátku 21. století – teoreticky bezchybný, v rovině praktické realizace narážející na mnohé překážky – finanční, legislativní i rigiditu v myšlení lidí.

17 Připravenost českého vzdělávacího systému na realizaci inkluze  Přístupy k naplňování potřeb žáků se SVP a míra připravenosti na realizaci inkluze se výrazně liší (1/3 škol je pro-integračně orientována a relativně dobře připravena x 1/4 škol je pro-segregačně orientována) – variabilita přístupu je umožněna disproporcí ve znění obecně závazných předpisů  Individuální integrace žáků s těžšími formami zdravotního postižení je ve školách HVP spíše záležitostí jednotlivců.  Přetrvává trend vytváření speciálních tříd či studijních skupin pro žáky s lehčími a v prostředí škol HVP kompenzovatelnými handicapy –SPU.  Výrazná tendence vyřazovat z HVP směrem ke specializovaným formám vzdělávání relativně vysoké počty žáků x nejsou vytvářeny v podstatě žádné podmínky pro reintegraci. (85:1) (Analýza individuálního…, 2009)

18 Specifika týkající se žáků se sociálním znevýhodněním  Přibližně 1/3 romských žáků ze sociálně vyloučeného prostředí je vzdělávána ve školách určených pro děti s mentálním postižením,  Školy reagují na důsledky, nikoliv příčiny sociálního znevýhodnění - účinnost podpůrných opatření je snížena neprovázáním s postupy sociální intervence,  Vzdělávání sociálně znevýhodněných žáků je silně etnizováno (biologizace kultury),  Nezanedbatelné procento škol se strategicky brání zavádění inkluzivních opatření ve snaze minimalizovat podíl žáků se SVP (hrozba ghettoizace!). (Analýza individuálního…, 2009; Vzdělávací dráhy…, 2009)

19  V ČR přibližně 4 – 5% dětí nenavštěvuje žádnou z forem předškolní přípravy.  3,8% populačního ročníku žáků 9. tříd ukončuje své vzdělávání v 9. ročníku  Významnou část obou výše uvedených skupin tvoří žáci se sociálním znevýhodněním

20 Celkový profil otevřenosti škol ve vztahu k žákům se SVP Základní školy - vedení 0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% 70,00% 80,00% 90,00% 100,00% TP - voz ADHD DS ZrakP SluchP SZ - azyl. Porucha řeči žák-cizinec LMR SZ - SVL DYS ZZ - epil ZZ - diab PAS TP - berle ZZ - leuk u učitelů – výrazný propad (20 – 30%) u LMP, SZ, AZ / SZ – 80 – 60 – 50 (Analýza…, 2009)

21 Hlavní „ideové“ linie strategií rozvoje inkluzivního vzdělávání v ČR Zřetelná deklarace podpory inkluzivního modelu vzdělávání „koncept postavený na upřednostňování docházky žáků na spádovou školu – deklarace tlaku na připravenost škol“ Snaha učinit „speciální“ v podstatě „běžným“ „segregované vzdělávání žáků s handicapy ve speciálních školách vede k omezení interakcí s „běžným“ prostředím, vede k vytváření speciálních a od běžné společnosti v podstatě oddělených forem péče, pracovního uplatnění i k deformaci běžných sociálních sítí.“ Změna pojetí cílové skupiny žáků se speciálními vzdělávacími potřebami „od zaměření na diagnózu k zaměření na efektivní podporu ve vzdělávání - náhrada vertikální kategorizace žáků horizontální“ žáci se speciálními vzdělávacími potřebami x žáci s potřebou podpůrných opatření

22 Hlavní „ideové linie strategií rozvoje inkluzivního vzdělávání v ČR Jasná „personální politika“ postavená na vytvoření standardů práce učitele a profesiogramu „inkluzivního“ učitele Transformace poradenských služeb ve školství „od důrazu na diagnózu stavu ke skutečně funkční diagnostice a především efektivnímu a dostupnému poradenství pro školy a učitele“. Rozvoj včasné péče a ustavení konceptu rané péče o děti se sociálním znevýhodněním „počátek sociálně – pedagogických intervencí směřovat do co nejranějšího věku dítěte a poskytnou potřebnou podporu co nejširšímu spektru dětí“.

23 Hlavní „ideové linie strategií rozvoje inkluzivního vzdělávání v ČR Návrhy změn ve financování péče přechod od normativního financování směrem k financování skutečných potřeb, obligatornost podpory Důraz na spolupráci a partnerský multidisciplinární přístup k naplňování potřeb dětí a zajišťování inkluzivního vzdělávání vzniku skupin zajišťujících koordinaci naplňování vzdělávacích potřeb dětí v oblasti inkluzivního vzdělávání na lokální, regionální i resortní úrovni V NAPIV – celkem 12 základních tématických oblastí vč. Řízení a koordinace, legislativní a strategický rámec, Výzkum a analytické aktivity, PR a medializace – ovlivňování veřejného mínění

24 Základní oblasti NAPIV  Řízení, koordinace a plánování aktivit rozvoje inkluzívního vzdělávání,  Strategické dokumenty pro oblast vzdělávání a vzdělávací programy,  Legislativa,  Podpora inkluze v oblasti předškolního vzdělávání,  Podpora inkluze v oblasti primárního a sekundárního vzdělávání,  Podpora inkluze v oblasti terciárního vzdělávání,  Příprava pedagogických pracovníků a oblast jejich dalšího vzdělávání,  Diagnostika a poradenství (oblast přímé podpory škol),  Koordinace aktivit rozvoje inkluzívního vzdělávání na lokální úrovni,  Analytické a výzkumné aktivity,  Standardizace, metodická podpora a evaluace,  Informování, medializace aktivit, public relations.

25 Bariéry rozvoje inkluze – rozpor v postojových schématech „ Považujeme za velmi správné, aby každý člověk mohl svobodně rozhodnout, kterou školu chce navštěvovat a vidíme mnoho předností inkluzivní edukace – získáváme víc sociálních kompetencí, máme širší zkušenostní spektrum, učíme se prosadit v normálním světe, nutí nás najít si přátele s postižením i bez postižení a integrovat se s nimi.“ „Inkluzivní edukace s individualizovanou, specializovanou podporou je pro nás nejlepší přípravou pro vysokoškolské studium. Z inkluzivní edukace neprofitujeme pouze my, ale i ostatní.“ (Lisabon, 2007) Lisbon Declaration – Young People´s views on Inclusive Education)

26 Bariéry rozvoje inkluze – rozpor v postojových schématech „Trochu se bojím nechat udělat bezbariérový přístup, aby se ze školy nestala škola pro postižené.“ (Most, 2008) „Já si hlavně myslím, že krávu zpívat nenaučíš, takže i když bych měla nejlepší trávu, chlívek, slámu i bych jí mohla pouštět muziku, tak stejně nezazpívá.“ (Severní Čechy, 2008) „Kdybychom se o to (pozn. podporu inkluze) snažili, tak bychom sami sebe zlikvidovali. Tak se snažíme, aby se jim tu líbilo. Děti jsou tady spokojené – pomalejším se daří, jsou úspěšní. Gauneři tu nemusí nic dělat, pohoda a vylezou z devítky, což je pro ně pohoda, jsou za vodou.“ (Jižní Čechy, 2008)

27 Bariéry rozvoje inkluze – rozpor v postojových schématech „Ne, přišli bychom o práci. Speciální školy mají svůj přínos a své opodstatnění.“ (Západní Čechy, 2009) „ZŠ praktická je škola pro děti, kterým z různých důvodů nevyhovuje vyučování na ZŠ. Mnohým dělá problémy zvládnout tempo a nápor základní školy a kvanta pro život často bezcenných vědomostí. Takovým dětem se zhoršuje prospěch, mají psychické a zdravotní problémy, celkově rezignují a snadno se stávají obětí šikany. Při přechodu z klasické ZŠ do malého kolektivu třídy ZŠP se žákovi uleví, uklidní se i jeho rodiče.“ (ZŠP Žlutice, webová prezentace školy, )

28 Co lze očekávat aneb vše už tu několikrát bylo Sílící proti-inkluzivní tlak „speciálních“ škol, zejména segmentu ZŠ praktických (ztráta pracovních míst, příběhy „trpících“ dětí v prostředí běžných škol) Nejde o rušení, ale o redefinici a transformaci tohoto segmentu vzděl. sys. Zahraniční zkušenosti i data z ČR potvrzují naopak nárůst potřeby speciální pedagogů Respekt k obavám a dílčím negativním zkušenostem rodičů – dostatečná systémová podpora ZŠ v oblasti personální, materiální a zejména metodické Pro-segregační tlak části veřejnosti a části škol HVP („problematické“ děti sníží kvalitu výuky, výhrůžky odchodem dětí, profilace části ZŠ jako výběrových, neochota finančně se podílet na realizaci podpůrných a vyrovnávacích opatření) Nutnost zajištění dostatečné podpory školám Podpora schopnosti škol komunikovat opatření, jež realizují Systémový tlak na zvyšování připravenosti škol

29 Co lze očekávat aneb vše už tu několikrát bylo „Oni to tak chtějí“ – např. Romové sami posílají děti do ZŠP Ano – jako důsledek mezigeneračního přenosu chudoby a sociálního vyloučení Ano – nevidím-li budoucnost svého dítěte v souvislosti s jeho vzděláním, nehledám nejlepší, ale nejbezpečnější školu, ne tu, kde se něco naučí, ale tu, kde se bude cítit dobře Profesionální kvalifikovaní pedagogové nemají potvrzovat stereotypy a prvky sociálního vyloučení x mají přispívat k jejich odstraňování + je více než zjevné, že docházka výrazně sociálně znevýhodněných dětí do ZŠP k sociální integraci nepřispívá X Nerealizace inkluze – významné ekonomické ztráty, pokračování vyčleňování významné části populace mimo hlavní vzdělávací proud, omezení sociální integrace a sociální koheze společnosti, růst sociálního napětí

30 Proč investovat? Vybrané ukazatele veřejných financí pro rok 2010 [mld. Kč] a potenciálních výnosů hypotetických vzdělávacích reforem HDP Příjmy státního rozpočtu Dluh České republiky Deficit státního rozpočtu Výdaje na školství (4,3 % HDP) (průměr OECD – 6,2%!!!!!) z toho regionální školství z toho VŠ včetně výzkumu a vývoje - 32 Důchody – 350 (Zdroj: MÜNICH, D., ONDKO, P., STRAKA, J. Dopad vzdělanosti na dlouhodobý hospodářský růst a deficity důchodového systému. Praha: Národohospodářský ústav AV ČR, 2012.)

31 Proč investovat? Podle studie Světové banky z roku 2008 ekonomické ztráty spojené se sociálním vyloučením v České republice dosahují 18 miliard ročně

32 Proč investovat? – Výsledky českých žáků v testech PISA Podle studie Světové banky z roku 2008 ekonomické ztráty spojené se sociálním vyloučením v České republice dosahují 18 miliard ročně

33 Proč investovat? Kumulované přírůstky HDP za 80 let, díky vzdělávacím reformním scénářům, přepočtené na jeden rok. Scénář 0 – zpět do roku 2003: odpovídá na otázku, jaké negativní ekonomické dopady může mít nedávný pokles gramotnosti patnáctiletých v ČR. Kvantifikace ekonomických dopadů je založená na porovnání vývoje HDP v případě poklesu gramotnosti mezi lety s vývojem, který by nastal v případě jejího hypotetického zachování na úrovni roku 2003.

34 Proč investovat? 169 miliard Kč

35 Proč investovat? Kumulované přírůstky HDP za 80 let, díky vzdělávacím reformním scénářům, přepočtené na jeden rok. Scénář 1 – zvýšení o 25 bodů: kvantifikuje ekonomický dopad zvýšení průměrné gramotnosti v testech PISA o 25 bodů (což zodpovídá 1/4 standardní odchylky distribuce skórů v testech PISA).

36 Proč investovat? 154 miliard Kč

37 Proč investovat? Kumulované přírůstky HDP za 80 let, díky vzdělávacím reformním scénářům, přepočtené na jeden rok. Scénář 3 – min. 400 bodů: odpovídá reformě zvyšující úroveň gramotnost na 400 bodů u všech žáků, kteří v PISA 2009 skončili pod touto hranicí. Hodnota 400 bodů se nalézá jednu standardní odchylku pod průměrem OECD. Tento scénář kvantifikuje dopady zlepšení pouze horších žáků. Žáků, kteří nedosáhli v PISA 2009 ani 400 bodů, bylo v roce 2009 v ČR 14,8 %.

38 Proč investovat? 203 miliard Kč

39 Proč investovat? Kumulované přírůstky HDP za 80 let, díky vzdělávacím reformním scénářům, přepočtené na jeden rok. Scénář 2 - Finsko: odpovídá reformě zvyšující gramotnost žáků na současnou úroveň Finska (Finsko dosáhlo v PISA 2009 nejlepších výsledků ze všech zemí). V roce 2009 byla průměrná matematická a přírodovědná gramotnost žáků ve Finsku na úrovni 547 bodů PISA. Scénář tak kvantifikuje dlouhodobý ekonomický dopad zvýšení průměrné gramotnosti českých žáků z úrovně 497 bodů v roce 2009 o 51 bodů.

40 Proč investovat? 335 miliard Kč

41 Aktuální stav v oblasti podpory inkluze V roce 2011 výrazně klesl význam agendy podpory inkluze ve struktuře MŠMT Národní akční plán inkluzivního vzdělávání Byla prakticky zastavena činnost více než stočlenného expertního týmu, který měl konkrétní opatření vyplývající ze schválených strategií připravit k realizaci. Ministerstvo nejprve nevyčlenilo žádné finanční prostředky na realizaci NAPIV, jeho naplňování je již více než 4 roky fakticky zmraženo. Není připravena návazná strategie. ČR má k dispozici moderní a dle našeho názoru funkční strategie pro podporu rozvoje inkluzivního vzdělávání x nevytváří dostatečné podmínky pro jejich úspěšnou realizaci.

42  STAROVĚK  Skutečně byly všechny znevýhodněné děti vrhány ze skály, topeny, rdoušeny?  Nikoliv pouze Sparta. Stejné to bylo v Římě, Karthágu, Indii i v severských zemích Vypadám, že byste mě po narození zabili?

43  STAROVĚK  Společnost hostilní vůči znevýhodněním  Pokud se dokázali adaptovat a neohrožovat rod, nebylo nutné represe.  První zmínka 16.stol. Př.n.l.  Hippokrates jako první popsal některé mozkové poruchy (Frenie, mánie, hysterie…)

44  Galén (Galenos 2st.)  Lékař, pedagog, filosof…  Průkopník řady objevů z oblasti Spec. Ped.  Lékař gladiátorů – poúrazové stavy  Rozlišoval postižení vrozená/získaná  „objevil“ nervovou soustavu  Sám vychovával MP syna

45 Nástin historie a možného vývoje:  Společnost bez mentálně postižených  Mentálně postižení mimo společnost  Mentálně postižení vedle intaktních  Mentálně postižení mezi intaktními  Mentálně postižení spolu s intaktními

46  800 př. n. l. – Opatření Lykurgovo – zakazuje požívání lihovin v den sňatku - potomstvo

47  Bohatá škála duševních poruch  Melancholie, mánie, delirium…  Hippokrates – mentální onemocnění Poruchy mozku

48  Ambivalentní postoj Šťastní vyvolení Zplozenci ďáblovi Codex Theodosianus – Trestání všech „posedlých“ Tedy nikoliv medicína ale démonologie

49  „My usmrcujeme mrzáky a topíme děti, které přicházejí na svět neduživé a znetvořené.  Nejednáme tak z hněvu a zlosti, ale řídíme se zásadami rozumu – oddělit tak špatné od dobrého.“

50  …“tvor jenž se cpal jídnel, tak jako čtyři rolníci od žních. Jedl a vyprazdňoval se, stále jen hudral. Dotkl-li se ho někdo, začal vřískat a řvát, což nemělo konce.“

51  Od roku 520 n.l. vznikají první útulky pro staré, nemohoucí a duševně nemocné osoby (Lyon, Kolín nad Rýnem, Paříž, Řím…)  První zařížení pro kretény (Štýrsko, Švýcarsko atd..) Přesto byly duševní poruchy ve středověku spíše chápány jako posedlost zlým duchem a je velmi pravděpodobné, že mnoho osob upálených za čarodějnictví by mělo dnes diagnózu mentální retardace. (Kysučan, 1982)

52  Lodě bláznů Plujících za svým rozumem – řekami Porýní do Belgie a Gheelu Druhá část proti proudu do Jury  Gheel – vzniká komunita „bláznů“ (4/5)  Zdravá strava, čistý vzduch a práce vede k uzdravení

53  Největší jméno?  Nejde pouze o formální konstatování slavného pedagoga

54  „Všichni lidé, kteří se narodili lidmi, narodili se k tomu hlavně účelu, aby byli lidmi“ – tvory nadanými rozumem  „Ve školách všichni všemu mají být vyučováni“

55  „Nelze nalézt člověka takové neplodnosti myšlení, aby mu vzdělávání nepřineslo vůbec žádného zlepšení“, tedy zabráníme li, aby na toho, kdo je od přirození hloupá a tupý,působila zkáza a zjemníme li jeho mravy, i z něho se stane člověk.

56  Terminologie  Vtipnost x Tupost  Chtivost x Váhavost  Poslušnostx Vzpurnost

57  Vtipnost x Vzpurnost  „Mnoho zdárných hlav hyne vinou učitelů, kteří činí z koňů osly, poněvadž neumějí ovládati těch, kteří jsou přímí a svobodní“

58  Vzdělávání velmi tupého ducha  „Sotva může býti tak zašpiněné zdrcadlo, aby aspoň nějakým způsobem nepřijímalo obrazu. Ostatně je li zrdcadlo zašpiněno prachem nebo skvrnami, musí se nejdříve otříti: tak jich bude lze užívati“

59  Pro zamyšlení:  Učitel se má přizpůsobit žáku a podporovati jeho chápavost všemi prostředky, jak jen může. To se děje když pomalého žáka nezavalí látkou, málo bystrého podnítí mnoha konkrétními příklady, nepozorného znenáhla povzbudí k nové pozornosti… Míra vyučování se musí řídit tedy ne tím, kdo vyučuje, nýbrž tím, kdo se učí. Vlastní podstatou a hybnou pákou jest přizpůsobení učiva žákovu nadání

60  A Fyziognomie  „Blb nemá pod šíjí důlek“

61  Kritika věků – Lodi bláznů; věže bláznů

62  „Otec psychopedie“ – Lékař  Systematická péče o slabomyslné  Výchova činností  Výchova myslení  Výchova vůle

63  Na jeho myšlenkách se staví alterantivní pedagogické směry!

64  Marie Montessori –  H. Parkhurstová – (daltonský p.) – pro NY školy pro „mrzáčky“  Winnetská soustava – základy poznatků z psychologické kliniky pro „Úchylné žáky“  P. Petterson (Jena) – Prosazoval inkluzi pů století před počátkem apod.

65  Ústav idiotů – (Ernestinum)  Vytvořil první ucelený systém vzdělávání slabomyslných  Snaha o profylaxi (dědičnost, ekologie apod.)

66  Pojmenování předmětů: Člověk X Předměty X Čas

67  Denní (pojmenovávání)  Týdenní – Příprava na samostatnost, simulace reálného života dle ročních období – kácení dřeva apod.  Pro přípravu vytvářeny plastické obrazy  Otcovský dům  Lukařství  Obilnářství apod.

68  Individuální přístup  - chorobopisy

69  Zákon o pomocných školách 1929  - Školský inspektor  Zpracoval první dějiny o slabomyslné  Ruční práce - ergoterapie

70  1953 rozšíření edukace žáků s MP  Vznikají učňovské školy  - Školský inspektor  1960 Zákon rozšiřuje síť speciálních škol o speciální mateřské školy. (na 180 škol)  ČR Modelová země v rámci SPEC PED!!!


Stáhnout ppt "Vyučující Mgr. L. Zilcher KPG/6135.  Historie psychopedie  Klasifikace mentální retardace (AAMR, MKN…)  Diagnostika mentálního postižení  PAS, diagnostika,"

Podobné prezentace


Reklamy Google