Setkání oborových didaktiků dějepisu 20. 2.12012 1.Reflexe stavu oborových didaktik v učitelské přípravě z pohledu AK 2.Shrnutí vámi poskytnutých informací.

Prezentace na téma: "Setkání oborových didaktiků dějepisu 20. 2.12012 1.Reflexe stavu oborových didaktik v učitelské přípravě z pohledu AK 2.Shrnutí vámi poskytnutých informací."— Transkript prezentace:

1 Setkání oborových didaktiků dějepisu 20. 2.12012 1.Reflexe stavu oborových didaktik v učitelské přípravě z pohledu AK 2.Shrnutí vámi poskytnutých informací 3.Návrh minimálního standardu kvality OD dějepisu a jeho diskuse 4.Závěr a formulace dalších potřebných kroků

2 Situace oborových didaktik Význam oborových didaktik stoupá a je reflektován na řadě úrovní  laická veřejnost – dosavadní spokojenost s českou školou  poučená veřejnost - srovnávací výzkumy vzdělávacích výsledků PISA, TIMMS. OECD  zaměstnavatelé – rostoucí nespokojenost s připraveností absolventů (MP, MZ aj. atakují MŠMT, samostatné aktivity zaměstnavatelů  pedagogická veřejnost – nutnost znovu otevřít otázku přípravy učitelů na VŠ  Akreditační komise – 25 fakult připravujících učitele – na 700 studijních oborů! – vznik skupiny pro oborové didaktiky –hodnocení doktorských oborů – reálná možnost posílení oborových didaktik jako vědních oborů –hodnocení pregraduální oborové d - idaktiky (jako profesní disciplíny) –potřeba VŠ oborových didaktik

3 Učitelství – profesionalizace vs. deprofesionalizace?  neoliberalismus – vzdělání je zboží, učit může kdokoli (Štech, 2007; kapitola Vzdělanost NERVu)  tendence profesionalizovat – specifické znalosti, které nejsou dostupné lidem stojícím mimo učitelskou profesi –tzv. pedagogical content knowledge (Shulman, 1987) •znalosti obsahu → znalosti obsahu vhodné pro vyučování

4 širší kontext  80.léta USA „A Nation in Risk“, dokument ukazující, že špatné učitelské vzdělávání je spoluodpovědné za nízkou kvalitu vzdělávání) → nutnost profesionalizace učitelství → standardy učitelské profese → poznatková báze učitelské profese  knowledge base for teaching = kodifikovaný nebo kodifikovatelný soubor poznatků, dovedností, porozumění a technologie, etiky a dispozic, kolektivní zodpovědnosti - a současně způsobů, jak je reprezentovat a komunikovat (Shulman, 1987, s. 4, překlad Janík, 2009); –důležitou součástí jsou didaktické znalosti obsahu

5 ….  90.léta standardy učitelské profese  oborově didaktické standardy 1996 –Inquiry-based education  Evropa – od 2000 intenzivní podpora výzkumu vzdělávání a učitelského vzdělávání -----------------------  U nás ….od 90. let diskuse – doteď standardy nejsou, tím méně oborově didaktické  shora to jde velmi pomalu ALE! – je zřetelný pohyb zdola, aktivizace učitelské veřejnosti, neziskovky

6 Didaktické znalosti obsahu – co jsou  „ cosi chytrého, neviditelného a rozhodujícího, co učiteli umožňuje vyučovat tak, jak vyučuje“ (Gudmundsdottir, 1995)  znalosti, které učiteli umožňují transformovat oborové obsahy do forem, které jsou „pedagogicky účinné, a přesto přizpůsobivé schopnostem studentů…(Shulman, 1987) analogie, ilustrace, vysvětlení, demonstrace, způsoby znázorňování a formulování tématu, které jej učiní srozumitelným pro jiné

7 Didaktické znalosti obsahu – co jsou  díky nim je učitel schopen mj. –vidět v učivu potenciality pro rozvoj (oborových) znalostí, dovedností kompetencí a dalších předpokladů studentů –předvídat efekty určitého způsobu (re)prezentace učiva (analogie, příklady, experimenty atd.)na studentovo porozumění –zvažovat možnosti zprostředkování učiva v různých fázích výuky a ve vztahu k dalšímu, co si má student osvojit –posoudit kognitivně aktivizační potenciál různých variant výuky, úloh, problémů apod. –porozumět (pre)koncepcím studentů, učebním obtížím (diagnostika (ne) naučeného i typických chyb apod.) –smysluplně propojovat přirozené každodenní zkušenosti s perspektivou dané vědní disciplíny –organizovat a usměrňovat spolupráci studentů tak, aby napomáhala osvojení si učiva

8 Co je oborová didaktika  specializační trendy oborových didaktik –jako studium ontogeneze oborového myšlení (co může a má znát student určitého věku, při určité délce studia?) –jako studium edukačního procesu (jak probíhá utváření oborových znalostí/dovedností/kompetencí a jaké jsou jeho překážky?) –jako epistemologická analýza oboru (jak lze transformovat oborové poznání do učiva a jak lze ověřovat či zdůvodňovat správnost takové tranformace?) – jako studium pozice oborového vzdělávání ve společnosti (jaké je postavení, role a funkce oboru v národní vzdělanosti; „kolik čeho“ ve škole?)

9 Oborová didaktika je klíčová pro profesní identitu  jádrem profesní identity je pojetí výuky (Mareš a kol., 1996) –tři etapy: •prekoncepce - první, předběžné pojetí; na základě osobní zkušenosti se školou a vzděláváním v roli žáka/studenta. •časné pojetí - na základě prvních praktických zkušeností v roli učitele •propracované, uvědomované a teoreticky reflektované pojetí výuky, v němž je větší část implicitního již zpracována a integrována.

10 Shulman, L. S. Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harward Educational Review, 1987, roč. 57, č. 1, s. 1–21. Janík, T. a kol. Pedagogical content knowledge nebo didaktická znalost obsahu? Brno: Paido, 2007. Bromme, R. What exactly is ‘pedagogical content knowledge’? In S. Hopmann, K. Riquarts (Eds.) Didaktik and/or Curriculum. Kiel: IPN, s. 205-216. Gudmundsdottir, S. Values in pedagogical content knowledge. Journal of Teacher Education, 1991, 44-52. Štech, S. Profesionalita učitele v neo-liberální době. Pedagogika, 2007, 326-337.