Diagnostika učebných štýlov žiakov učebné štýly typy učebných štýlov diagnostika učebných štýlov

Učebný štýl postupy učenia, ktoré človek v danom období preferuje, charakterizované svojou orientovanosťou, motivovanosťou, štruktúrou, postĺpnosťou, hĺbkou, prepracovanosťou, flexibilitou používa sa vo väčšine situácií pedagogického typu vyvíja sa z vrodeného základu a obohacuje sa v priebehu života súvisí s osobnosťou človeka, so schopnosťami... má charakter metastratégie (= stratégia, ktorá riadi priebeh druhých stratégií)

Porovnanie kognitívneho a učebného štýlu: Kognitívny štýl Učebný štýl - prevažne vrodený prevážne získaný - 2 dimenzie viac dimenzií - viazanosť na obsah minimálna väčšia viazanosť na obsah vzťahuje sa na vnímanie, myslenie, pamäť, riešenie problémov, rozhodovanie vzťahuje sa k „ja“ motivácii, riešeniu problémov, autoregulácii, k sociálnemu kontextu - spontánny spontánny → neskoršie vedomý malá ovplyvniteľnosť väčšia ovplyvniteľnosť

Typy učebných štýlov: F. Marton, R. Säljö, L. Svenson a) Povrchový učebný štýl - opiera sa o memorovanie, malá snaha pochopiť zmysel b) Hĺbkový učebný štýl - snaha postihnúť zmysel učiva, prevažuje proces generalizácie

G. Pask (predstaviteľ informačnej psychológie) → 3 základné stratégie učenia: 1) Holistická (celostná) snaha uchopiť učivo ako celok, prevaha generalizácie používanie vhodných analógií, zovšeobecňovania, schopnosť používať všeobecné pravidlá učenie sa objavovaním, vynaliezaním

2) Serialistická (postupná, skladobná) - postup krok za krokom k jednotlivým časťam učiva a) produktívni serialisti – postupujú logicky, k ďalšiemu učivu prejdú po dôkladnom zvládnutí predchádzajúceho učiva b) menej produktívni – učia sa naspamäť, vedia postupovať len naučeným spôsobom - zlyhávajú pri úlohách, ktoré vyžadujú menej obvyklé spôsoby riešenia a samostatnosť 3) Pružná - kombinácia predchádzajúcich učebných štýlov

Kolbova typológia žiakov (1976) (- vychádza z Kolbovej teórie skúsenostného učenia) Divergujúci žiaci - rýchlo produkujú množstvo nápadov ich myslenie sa rozbieha do viacerých strán poznatky získavajú konkrétnymi skúsenosťami a spracovávajú ich premýšľavým pozorovaním - vedia vystihnúť bohatstvo vzťahov a vytvoriť z nich celok - často bývajú emočne ladení, humanitne alebo umelecky orientovaní 2) Konvergujúci žiaci získavajú skúsenosti abstrahovaním tvoria pojmy, aktívne experimentujú a zaujímajú sa skôr o veci ako živé objekty ich uvažovanie je zamerané jedným smerom a dospejú tak k jednému bodu, resp. jednému správnemu riešeniu

3) Žiaci s prevažujúcou asimiláciou - uprednostňujú prácu v teoretickej rovine - bez problémov zostavia model, ktorého praktická aplikácia pre nich nie je prioritná - ľahko vstrebávajú, zhŕňajú a spracovávajú poznatky do jedného celku 4) Žiaci akomodujúci - čerpajú znalosti z konkrétnych skúseností a aktívneho experimentovania - ľahko sa prispôsobujú novým situáciám, sú netrpezliví a pri rozhodovaní sa spoliehajú na intuíciu - problémy riešia pokusom a omylom - rýchle reakcie a dynamickosť ich predurčujú na manažérske a vedúce pozície.

Ďalšie učebné štýly Vizuálne (zrakové) typy žiakov Auditívne (sluchové) typy žiakov

Vrstvy jednotlivých zložiek učebného štýlu - možnosti ovplyvňovania Preferencie výučby → ovplyvniteľné pedagogickým pôsobením Metóda: - projekty, kooperatívne učenie, tímová práca, riadená diskusia, dramatizácia... Spôsob spracovania informácií → čiastočne ovplyvniteľný Metóda: kritické myslenie projekty riešenie problémov kladenie otázok učenie objavovaním Sociálne a emocionálne procesy → ovplyvniteľné sociálnym prostredím Metóda: - školská klíma, medziľudské vzťahy, spolupráca s rodinou, systém podpory... Vrodený základ (kognit. štýl) → ťažko ovplyvniteľný (typ inteligencie, zmyslové preferencie..)

Diagnostika štýlov učenia Priame metódy učenie pomocou počítačov – inteligentné tútorské systémy (procesuálna diagnostika) pozorovanie priebehu žiakova učenia etnografické pozorovanie v prirodzenom prostredí

Nepriame metódy Kvalitatívne analýza žiakovských produktov (koncepty, výpisky, podčiarkovanie, značky, skratky, vlastné poznámky,....chyby, škrtance, nedotiahnuté pokusy o riešenie...) analýza žiackeho portfólia pološtandardizovaný rozhovor so žiakom – napr. ako sa žiak učí z učebnice, ako sa v škole bežne učí, ako by sa chcel učiť... fenomenologický rozhovor (snaha porozumieť širšiemu vzťahovému rámci učenia – Marton, Säljö) voľné písomné odpovede projektívne grafické techniky (napr. kinetická, akčná kresba –Armstrongová)

Detská kinetická kresba - vhodná pre skupinovú aj individuálnu diagnostiku pre žiakov rôzneho veku – predovšetkým využívaná u mladších žiakov Doterajšie využitie zisťovanie: - spôsobov výučby v škole hodnotenia psychosociálnej klímy vyučovania v rôznych predmetoch kvality preventívnych programov žiackyh názorov na ideálnu výučbu domácej prípravy žiakov na vyučovanie poňatia výučby u študentov učiteľstva

Nepriame metódy b) Kvantitatívne dotazníky a posudzovacie škály Funkcia – diagnostická a autodiagnostická - možnosť overovať diagnostické kompetencie učiteľa Spôsob administrácie - ceruzka – papier, - využitie počítača

Dotazníky štýlov učenia 1) LSI (Learning Style Inventory) – R. Dunn, K. Dunn, E. Price pre žiakov 3. – 12. ročníka Štruktúra dotazníka: preferované prostredie (zvuky, teplota, osvetlenie, zariadenie) preferované emocionálne potreby (vnútorná motivácia, vonkajšia motivácia – rodičom, učiteľom, vytrvalosť v učení, zodpovednosť, štruktúra postupu pri učení sociálne potreby pri učení (učenie individuálne, s druhými, podľa situácie, dosiahnuteľnosť autority pri učení) preferované kognitívne potreby (učenie auditívne, vizuálne, taktilné, kinestetické, zážitkové) preferované telesné potreby pri učení (konzumácia jedla a pitia pri učení, potreba pohybu pri učení, učenie, preferencia učenia podľa času – ranného, večerného, dopoludňajšieho, odpoludňajšieho

2) Dotazník študijného štýlu (N. Entwistle, P. Ramsden) Orientácia na výkon (strategický prístup, snaha dosiahnuť úspech, profesionálna motivácia) Orientácia na význam a zmysel učenia (učenie do hĺbky, vnútorná motivácia) Systematickosť učenia Orientácia na reprodukovanie učiva (povrchný prístup, snaha vyhnúť sa neúspechu) Mimoškolská orientácia (nesystematický prístup, negatívna motivácia, potreba sociálneho styku) Negatívne tendencie učenia (ľahkomyseľnosť, prílišná pedantnosť, nedostatok nadhľadu)

3) Dotazník na zisťovanie učebných štýlov Memletic (Whiteley, 2003) Východiská teórie učebných štýlov Memletic: ľudia sa vzájomne odlišujú spôsobom učenia neexistuje iba jeden efektívny učebný štýl či jediná kombinácia učebných štýlov uč. štýly zásadne ovplyvňujú školskú úspešnosť žiakov každý človek má zmes niekoľkých uč. štýlov, prostredníctvom ktorých sa učí efektívnejšie ako aplikáciou ostatných uč. štýlov do procesu učenia sa jednotlivými uč. štýlmi sú zapojené rôzne časti mozgu pre určitý typ učiva je optimálny jeden (niekoľko) uč. Štýlov človek si dokáže tréningom osvojiť a zdokonaliť akýkoľvek uč. štýl (podľa Turek, 2012)

Učebné štýly Memletic (memory + athletics) Vizuálny (priestorový) učebný štýl Sluchový (aurálny, muzikálny) učebný štýl Verbálny (jazykový) učebný štýl Pohybový (fyzický) učebný štýl Logický (matematický) učebný štýl Sociálny (interpersonálny) učebný štýl Individualistický (samotársky) učebný štýl Dotazník na zisťovanie učebných štýlov Memletic (pozri Turek, 2012 b, s. 4-6)

Literatúra: KONEČNÁ, D. 2010. Styly učení žáků a jejich diagnostika se zaměřením na metodu dětské kinetické kresby. Diplomová práca. Ped. Fakulta MU v Brne, ved. Z. Syslová. MAREŠ, J. 1998, Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál, 239 s. ISBN 80-7178-246-7 MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů. http://www.ippp.cz/spp/download/studijni-materialy/styly-uceni-zaku-a-studentu.pdf MAREŠ, J., SKALSKÁ, H., 1994. LSI – dotazník stylů učení pro žáky základních a středních škol. In Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 29(3), 248–264. MAREŠ, J.. 2004. Elektronické učení a individuální styly učení. In Československá psychologie, r. 48, č. 3, 247–262. http://is.muni.cz/th/144944/ff_m/text_diplomovej_prace.doc?lang=en MAREŠ, J. 2007. Využití dětské kinetické kresby v pedagogické psychologii. In Kvalitativní pŕístup ve vědách o člověku V. Vybrané aspekty teorie a praxe. Praha: Centrum adiktorlogie Psychiatrické kliniky i. lékařské fakulty a VFN Univerzity Karlovy v Praze a Sdružení SCAN. s. 64 – 69. ISBN 80/86620/14X TUREK, I. 2012. Učebné štýly (1.), (2.). In Didaktika, r. 3, č. 1 s. 2-5, č. 2, s. 2-6.

Diagnostika tvorivosti Definícia tvorivosti Základné faktory tvorivosti Neformálne spôsoby diagnostikovania tvorivosti Formálne spôsoby diagnostikovania tvorivosti

Definícia tvorivosti: - tvorivosť je produkcia nových a hodnotných nápadov, riešení, myšlienok (Zelina, 1996) základom je divergentné myslenie – ale aj hodnotiace a konvergentné myslenie

niekedy odlišovanie pojmov tvorivosť a kreativita kreativita - odvodené od lat. creatio (tvorba) - schopnosť človeka vytvárať akékoľvek nové a pôvodné myšlienky, ktoré ich pôvodca prv nepoznal kreativitou sa zaoberá kreatológia

E. Ullrich (1987) – kreativita: schopnosť poznávať predmety v nových vzťahoch a originálnym spôsobom, zmysluplne ich používať neobvyklým spôsobom, vidieť nové problémy tam, kde zdanlivo nie sú, odchyľovať sa od navyknutých schém myslenia a nepojímať nič ako pevné a vyvíjať z noriem vyplývajúce idey aj proti odporu prostredia, ak sa to oplatí, nachádzať niečo nové, čo predstavuje obohatenie kultúry a spoločnosti.

Základné faktory tvorivosti (Guilford, Torrance): Fluencia: schopnosť pohotovo, ľahko utvoriť čo najviac psychických produktov určitého druhu Flexibilita: schopnosť pružne utvárať rôznorodé riešenia problémov a prekonať myšlienkovú zameranosť (= pružnosť myslenia) Originalita: schopnosť utvárať bystré, dôvtipné, neobvyklé, nie bežné produkty, ktoré odhaľujú vzdialené súvislosti Senzitivita: schopnosť všimnúť si, postrehnúť problém tam, kde si to iní bežne nevšimnú, nevidia ho (= citlivosť na problémy) Redefinovanie: schopnosť zmeniť význam a použitie predmetov alebo ich častí, použiť ich novým spôsobom, oslobodiť sa od zaužívaných spôsobov riešenia daného problému (= reštrukturalizácia, znovuformulovanie) Elaborácia: schopnosť vypracovať detaily riešení, aby sa skompletizoval nejaký celok alebo plán (mierou je počet detailov, špecifík zahrnutých v produktu)

Rozdelenie úloh podľa miery tvorivosti ZP – ZP OP – ZP ZP - OV OP – OP

Chyby v škole prílišná orientácia na úspech snaha o perfektnosť sankcie za kladenie otázok stotožňovanie divergencie s odklonom od noriem, s abnormitou prílišné odlíšenie hry a práce málo slobody, konformizmus malá otvorenosť v komunikácii málo humoru nedostatok dynamizmu nedostatok času na rozvíjanie diskusií

Charakteristika tvorivej osobnosti široké záujmy, vnútorná motivácia zvedavosť, sklon k skúmaniu otvorenosť k novej skúsenosti, vyhľadávanie zaujímavých situácií ... intelektuálne riskovanie vysoký stupeň výdaja energie sebadôvera afinita ku komplexnosti vnímanie seba ako tvorivého vysoké hodnotenie estetických kvalít skúsenosti autonómia, nezávislosť úsudku, uplatňovanie vlastných pravidiel intuícia tolerancia na neurčitosť tendencia hrať sa s nápadmi,

H.G. Gough (1964)-prehľad rysov tvorivej osobnosti: tvorivé myslenie je flexibilné myslenie vnímanie a asociácie tvorivej osoby smerujú k menšej všeobecnosti a k menšej typickosti tvorivý jedinec prejavuje záujem o formu a eleganciu, ktorá ho vedie k tomu, že nie je spútaný presnosťou a opatrnosťou tvorivá osobnosť je intuitívna a emfatická (citovo pohnutá, vzrušivá), je psychicky náladová, intraceptívna, alebo má záujem o ľudské jednanie tvorivá osobnosť je skôr otvorená, než usudzujúca, viac vníma, než usudzuje a nachádza zaľúbenie v nových prístupoch tvorivá osobnosť je esteticky senzitívna tvorivá osobnosť je emocionálne a sociálne senzitívna tvorivá osobnosť je zložitá osobnosť Neintelektové faktory tvorivosti Súčasťou tvorivého myslenia sú aj neintelektové faktory. Podľa výskumu subjektívneho hodnotenia rozdielne kreatívnych architektov (1963) uvádza vo výsledkoch ako najčastejšie uvádzané faktory: fantázia (kladná hodnota), aktivita (kladná hodnota), citlivosť (kladná hodnota), idealistické založenie (kladná hodnota), (kladná hodnota), horšia (kladná hodnota), väčšia emočná (kladná hodnota), zodpovednosť (negatívna hodnota), sebavedomosť (kladná hodnota), vyhovujúca samostatná práca (kladná hodnota), kriticky založený (kladná hodnota), rozdiel medzi reálnym a ideálnym egom (kladná hodnota), t.z. že tvoriví architekti si boli vedomí profilu ideálneho architekta, tz. že vlastnosti, ktoré si architekti priali mať neboli v rozpore s tými, ktoré mali, ale priali si ich mať vo väčšej miere. Ako kladnú hodnotu ju uvádzam preto, lebo väčšina skúmaných architektov sa ohodnotilo ako nositeľ tejto vlastnosti.

Neformálne spôsoby diagnostikovania tvorivosti verbálne kreslenie trojrozmerné produkty vyjadrovanie pohybom -

2) Formálne spôsoby diagnostikovania tvorivosti Najčastejšie používané testy divergentného myslenia: J.P. Guilford : Slovná fluencia Napr. napíšte čo najviac slov začínajúcich na.... napíšte vety skladajúce sa zo 4 slov, pričom počiatočné písmená sú dané Tehla – napíšte čo najviac spôsobov využitia tehly Nadpisy – navrhnite vhodné nadpisy pre časti príbehu

E.P. Torrance: Test imaginácie A) I. Zdokonaľovanie predmetu II. Využitie predmetu III. Nezvyčajné použitie predmetu IV. Kruhy B) Opýtaj sa hádaj T. figurálny test tvorivého myslenia I. Tvorenie obrázku II. Neúplné figúry III. Kruhy – opakované figúry

Ďalšie testy tvorivosti: Imaginatívne príbehy Sociálno-motivačný inventár Autentické úlohy

Literatúra: GAVORA, P. 2010. Akí sú moji žiaci. Nitra: Enigma, 216 s. ISBN 978-80-89132-91-1 ZELINA, M. 1996. Stratégie a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa. 2. vydanie. Bratislava: Iris, 230 s. ISBN 80-967013-4-7

Diagnostika sebapoňatia žiakov

Význam sebahodnotenia S Význam sebahodnotenia S. Coopersmith (1967)–longitudinálny výskum chlapcov od 10 rokov do dospelosti (vplyv rodinného prostredia) Vysoké sebahodnotenie Nízke sebahodnotenie Kladný, realistický názor na svoje schopnosti Sebaistí, schopní prijímať kritiku Aktívni Otvorení, bez zábran vyjadrujú city Ochotne prijímajú náročné úlohy →Úspešní vo vzdelávaní aj v zamestnaní Podceňujú sa Podávajú výsledky pod svoju úroveň Ustráchaní, rozpačití Neaktívni Precitlivení Prehnaná orientácia na svoje problémy → Menej úspešní, väčší rešpekt voči autorite

Diagnostika sebapoňatia žiakov Q triedenie (C. Rogers) Semantický diferenciál (Ch. Osgood) Napr. JA Dobrý _ X _ _ _ _ Zlý Slabý _ _ X _ _ _ Silný Pekný _ _ _ _ X _ Škaredý Bojazlivý _ _ X _ _ _ Smelý Dôsledný _ _ X _ _ _ Povrchný Citlivý _ X _ _ _ _ Bezcitný Pesimistický _ _ X _ _ _ Optimistický .......... _ _ _ _ _ _ ............

pozorovanie detí v spoločnosti spolužiakov slohová práca – písanie o sebe v 3. osobe napr. „Poznáte Janku Kováčovú?“ Konštruktová mriežka (G.Kelly) zisťovanie predbežných odhadov výsledkov - skúšania, umiestnenia v súťažiach....

Dotazník osobnej autonómie osobná autonómia je dôležitým znakom osobnej zrelosti prejavuje sa nezávislosťou, samostatnosťou názorovou, citovou, hodnotovou a akčnou trvalá závislosť na druhých (zrelších) pretrvávajúca aj po období dospievania sa často spája s izoláciou a neschopnosťou začleniť sa do bežných soc. vzťahov Rosenbergova škála sebahodnotenia

Literatúra ČÁP, J.1997. Psychologie výchovy a vyučování. Praha: Univerzita Karlova, 1997, 415 s. ISBN 80-7066.534-3 FONTANA, D.1997. Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál, 1997, 384 s. ISBN 80-7178-063-4 KALHOUS, Z., OBST, O. a kol. 2002. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002, 447 s. SBN 80-7178-253-X SMÉKAL, V. 2002. Pozvání do psychologie osobnosti. Člověk v zrcadle vědomí a jednání. Brno: Barrister & Principal, 2002, 517 s. ISBN 80-85947-80-3