9. Předškolní pedagog Kvalifikace Kompetence učitele Kariérní řád Přístupy k dítěti Komunikační dovednosti Interakce s dítětem jako základ pro jeho učení

Požadavky na: KVALIFIKACI Zákon č. 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících KVALITU (profesionalitu) Kompetence učitelky MŠ (Vašutová, 2001) Rámec kvalit učitele MŠ (Syslová, 2013) Požadavky vyplývající z RVP PV

PRACOVNÍ DOBA a PRACOVNÍ NÁPLŇ 31 hodin -přímá práce u dětí 9 hodin – nepřímá práce: Plánování Příprava pomůcek Vedení dokumentace (TK, záznamy o dětech, hodnocení…) Další vzdělávání, samostudium Účast na ped. a provoz. radách Organizační záležitosti třídy – výzdoba, spolupráce s kolegyní… Spolupráce s rodiči – schůzky, hovorové hodiny…. Specifické úkoly – vyplývají z náplně práce (BOZP, Inventarizace, knihovna, výzdoba školy….)

Povinnosti pedagoga analyzovat věkové a individuální potřeby dětí a v rozsahu těchto potřeb zajišťovat profesionální péči o děti, jejich výchovu i vzdělávání realizovat individuální i skupinové vzdělávací činnosti směřující cílevědomě k rozvoji dětí, rozšiřování jejich kompetencí (schopností, dovedností, poznatků, postojů) samostatně projektovat výchovné a vzdělávací činnosti, provádět je, hledat vhodné strategie a metody pro individualizované a skupinové vzdělávání  dětí využívat oborových metodik a uplatňovat didaktické prvky odpovídající věku a individualitě dětí projektovat (plánovat) a provádět individuální výchovně vzdělávací činnosti s dětmi se specifickými vzdělávacími potřebami provádět evaluační činnosti - sledovat a posuzovat účinnost vzdělávacího programu, kontrolovat a hodnotit výsledky své práce, sledovat a hodnotit individuální pokroky dětí v jejich rozvoji a učení, monitorovat, kontrolovat a hodnotit podmínky, v nichž se vzdělávání uskutečňuje výsledky evaluace samostatně uplatňovat v projektování (plánování) i v procesu vzdělávání provádět poradenské činnosti pro rodiče ve věcech výchovy a vzdělávání jejich dětí v rozsahu odpovídajícím pedagogickým kompetencím předškolního pedagoga a mateřské školy analyzovat vlastní vzdělávací potřeby a naplňovat je sebevzdělávacími činnostmi evidovat názory, přání a potřeby partnerů ve vzdělávání (rodičů, spolupracovníků, základní školy, obce) a na získané podněty reagovat

RVP PV Předškolní pedagog má vést vzdělávání tak, aby: se děti cítily v pohodě (fyzické, psychické i duševní) se děti rozvíjely v souladu se svými schopnostmi a možnostmi a současně byl podněcován jejich harmonický rozvoj děti měly dostatek podnětů k učení a radost z něho bylo posilováno sebevědomí dětí a jejich důvěra ve vlastní schopnosti děti měly možnost vytvářet a rozvíjet vzájemné vztahy a cítit se ve skupině bezpečně byl dostatečně podporován a stimulován rozvoj jejich řeči a jazyka se děti seznamovaly se vším, co je pro jejich život a každodenní činnosti důležité děti mohly pochopit, že mohou prostřednictvím vlastních aktivit ovlivňovat své okolí. děti obdržely speciální podporu a pomoc, pokud ji dlouhodobě či aktuálně potřebují

RVP PV Ve vztahu k rodičům má předškolní pedagog: usilovat o vytváření partnerských vztahů mezi školou a rodiči odpovídat za to, že rodiče mají přístup za svým dítětem do třídy a možnost účastnit se jeho činností umožňovat rodičům účastnit se na tvorbě programu školy i na jeho hodnocení vést s rodiči dítěte průběžný dialog o dítěti, jeho prospívání, rozvoji a učení

Kariérní řád Hlavním cílem je stanovit principy kariérního systému učitelů umožňujícího celoživotní zvyšování kvality jejich práce, propojeného s atestacemi a navázaného na motivující systém odměňování na základě transparentních pravidel.

Tři dílčí činnosti Tvorba standardu Kariérní systém Portfolio učitele

Opatření se vztahuji ke: Zvýšení kvality počátečního vzdělávání pedagogických pracovníků Zvýšení kvality dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků Přípravě platového systému odměňování pedagogických pracovníků, v němž bude propojen základní platový postup s kariérním systémem tak, aby kromě pozvolnějšího růstu platů byla lépe ohodnocena kvalitnější práce učitelů. Harmonizaci obsahu stávajících právních předpisů s potřebami profesního rozvoje tak, aby byla jasně vymezena pravidla pro všechny účastníky a nastavit postupy, které umožní rozeznat, ohodnotit a odměňovat kvalitní práci učitelů.

Přístupy k dětem Autoritativní Liberální Demokratický (partnerský)

Přístupy k dětem Autoritativní Partnerský Založen je na uplatňování moci Jsou v něm role nadřazenosti a podřízenosti Důsledkem je vzdor nebo poslušnost Často bývá provázen i ze strany dětí vzdorem, vzpourou, bojem o moc Partnerský Je založen na respektu Vede k zodpovědnosti Vytváří bezpečné sociální prostředí

Mocenský model sděluje :„Přinutím tě dělat, co je správné.“ Partnerský model sděluje:„Tato věc má tento a tento smysl, takové a takové důsledky. Očekávám, že uděláš, co je správné."

Partnerský přístup Je založen na: respektu - ničím nepodmíněném, zohledňujícím lidskou důstojnost a přijímajícím odlišnost lidí uznání – kterým dáváme najevo, že si někoho vážíme pro to, jaký je a jak se chová

Neefektivní a efektivní způsoby komunikace

Ty zase (vždy, nikdy, pořád)…! Kdybys aspoň…! (výčitky, obviňování) Měl/a by sis uvědomit, že…(poučování, vysvětlování, moralizování) Tohle jsi udělal/a špatně! (kritika, zaměření na chyby) Já (někdo) kvůli tobě…(lamentace, citové vydírání) Nedělej to, nebo se ti stane..! (zákazy, varování) Z tebe jednou vyroste… (negativní scénáře, proroctví) On je takový…(nálepkování) Udělej…(pokyny) Okamžitě udělej…! (příkazy) Přestaň…nebo…! Běda, jestli…! (vyhrožování) Křik Podívej se na …, vezmi si příklad z.. (srovnávání, dávání za vzor) Já pro tebe…, a ty…! (poukazování na vlastní zásluhy) Ty snad chceš..? Copak ty nechceš? (řečnické otázky) Ty jsi ale… (urážky, obviňování) To je náš génius! To ses teda vyznamenal! (ironie, shazování)

Vidím (slyším) že..(popis, konstatování) Je…; Je potřeba…; Tohle děláme (tak a tak)…; Pomůže, když …; Když…, tak… (informace, sdělení) Očekávám, že…Pomohlo by mi, kdyby… (vyjádření vlastních očekávání a potřeb) Uděláš to tak… nebo tak..? (možnost volby) Aničko…! (dvě slova) Co s tím uděláme? A co si o tom myslíš ty? (prostor pro spoluúčast a aktivitu dětí)

☺„Já výroky“ ☺ Empatické reakce Jak komunikovat: ☺ Šetřit otázkami ☺„Já výroky“ ☺ Empatické reakce

Složky empatické reakce Aktivní naslouchání (soustředěné naslouchání provázené projevy účasti) Pojmenování pocitů, záměrů, očekávání druhé osoby Vyjádření podpory

Empatická reakce NASLOUCHEJTE S ÚČASTÍ - hovořte málo, dejte najevo, že vás zajímá, co dítě prožívá, ale nechte na něm, co vám o tom poví; svůj zájem a účast dejte najevo neverbálně nebo krátkými slůvky ( „Aha“, „hmm“, „chápu“…) HOVOŘTE O TOM, CO DRUHÝ PROŽÍVÁ (oznamovací větou, nikoliv otázkou) pojmenujte pocit: „Zdá se, že tě to zklamalo…“ „Tos musel být hodně rozzlobený, žes ho uhodil…“ hovořte o běžných reakcích: „To člověka naštve, když někdo nedodrží slib…“„To nás mrzí, když nechtěně rozbijeme oblíbenou věc…“ dejte najevo, že jste pochopili záměr nebo očekávání druhé osoby: „Myslela jsi asi něco jiného…“ „Ty jsi moc chtěl…“ POPIŠTE CHOVÁNÍ „Vidím, že váháš…“ „Vidím, že pláčeš…“ UMOŽNĚTE SPLNIT PŘÁNÍ DRUHÉHO VE FANTAZII „Kdybych ty piškoty měla doma, jaké bys chtěl? Kakaové nebo obyčejné?“ „Kdyby tu maminka už byla, co byste spolu dělali?“ REAGUJTE ČINEM – empatie skutkem musí jít v některých situacích ruku v ruce s tím, co říkáme (odstranění příčiny nepohody, fyzická pomoc…) VYJÁDŘETE PODPORU – „Držím ti palce.“ „Když budeš chtít, potřebovat zavolej mě.“ Pomáhá také dotek, pohlazení, poplácání (kde je to vhodné).

Komunikace Ze všech našich znalostí a dovedností patří mezi nejdůležitější a nejužitečnější ty, které se týkají komunikace Dobrá schopnost komunikace je vždy naším nejdůležitějším aktivem – ať jde o osobní, společenský nebo pracovní život. Díky interpersonální komunikaci navazujeme, udržujeme, ukončujeme a někdy znovu napravujeme osobní vztahy s druhými. Díky interpesonální komunikaci dosahujeme cílů – osobních i cílů organizace Způsob, jakým my sami (a ostatní) komunikujeme, určuje kvalitu utváření vztahů. A to je důvod, abychom se podrobněji seznámili s některými aspekty komunikace 20

Modely a pojmy komunikace INTERAKČNÍ pojetí interpersonální komunikace mluvčí nebo/i posluchač posluchač nebo/i mluvčí Tady bude ústní komentář: zdůraznění neustálého vzájemného ovlivňování a toho, že v tomto pojetí jsme mluvčí a posluchači zároveň, současně komunikujeme a přijímáme sdělení. Tedy mluvení a naslouchání se odehrává zároveň. Vysíláme signály a druhý je vysílá také. V tomto pojetí jsou prvky komunikace (verbální i neverbální rovina) vzájemně závislé, nikdy je nepovažujeme za nezávislé. Každý prvek existuje ve vztahu k ostatním. Změna v kterémkoli využítí prvku vyvolává změnu i v ostatních prvcích. Např.: pokud se zastavím, změním naléhavost hlasu, tato změna vyvolá další změnu. Díky této změně mohu nastolit následující změny. Podmínkou je, že si tyto věci uvědomuji (při trénování je musím dát do vědomí) Velkou roli tady hraje vnímání (bude v bloku II) 21

Interakční pojetí komunikace (podle Jakobsona) Kontext Interakční rovina Iniciátor Sdělení Příjemce Kontakt Kód 22

Jak přijímáme iniciativy dítěte? Přijatá iniciativa dítěte Dospělý míjí (nepřijímá) iniciativu dítěte ANO NE Dítě přijímá reakci (řadu) dospělého Dítě míjí (nepřijímá) reakci (řadu) dospělého NALADĚNÝ CYKLUS “ANO” série NESOUHLASNÝ CYKLUS “NE” série 23

Efektivní prvky komunikace učitele Rovina neverbální komunikace – „ANO“ série časté navazování očního kontaktu výrazná znamení, gesta dobrá práce s hlasem, výrazem tváře vhodné natočení a pozice těla přiblížení se, tělesný kontakt potvrzování příjmu iniciativ dítěte, přitakání, pokývání hlavou sladění tempa s jednotlivým dítěte, skupinou, třídou jasná a srozumitelná sdělení

Typologie reagování na negativní chování dítěte Chování dítěte je chápáno jako: vzdor schválnost negace bezmocnost neschopnost nedostatečnost Chování dítěte vyvolává potřebu: ovládat bojovat odmítat napomínat přehlížet pomoci předcházet negativnímu chování V komunikaci převažují: NE - série ANO - série Charakter pedagogického klimatu: bludný kruh vzájemná bezmocnost neustálý boj o moc vřelost struktura kooperace

INTERAKCE CHOVÁNÍ UČENÍ

Dospělý usměrňuje nebo vede Základní stavební kameny komunikace – dospělý jako “poskytující pomoc” Možný důsledek na dítě jako “pomoc hledajícího” Zvládání obtížných situací, porozumění možnostem a omezením, učení se novému VEDENÍ A USMĚRŇOVÁNÍ 3. MEDIOVANÉ UČENÍ Rozvíjení naladěného vztahu Těšit se z nabízené pomoci a vedení, učení se od druhého KOOPERACE, HRA Těšit se ze vzájemných výměn, z toho “být” s druhou osobou a cítit se bezpečně NALADĚNÉ INTERAKČNÍ VÝMĚNY 2. INTERSUBJEKTIVITA Jádro naladěných interakčních výměn Základní zkušenost přijetí druhou osobou, rodiče pojmenovávají pro dítě objekty, zkušenosti, myšlenky, pocity PŘIJETÍ INICIATIV “ANO” (NEVERBÁLNĚ A VERBÁLNĚ) Dospělý usměrňuje nebo vede Fig 1.1.3 Building attuned relationship Je si vědomo, že se o ně rodiče zajímají, o to co dělá, myslí, cítí POVZBUZOVÁNÍ NOVÝCH INICIATIV 1. PŘEDPOKLAD INTERSUBJEKTIVITY Nezbytné pro utváření naladěných interakčních výměn Cítí se být rozpoznáno, milováno a vnímá svoji důležitost VĚNOVÁNÍ POZORNOSTI 27

LITERATURA ČÁP, J. Psychologie výchovy a vyučování. Praha: Univerzita Karlova, 1997. ISBN 80-7066-534-3 ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-463- X KOPŘIVA, P. a kol. Respektovat a být respektován. Kroměříž : Spirála, 2008. ISBN 978-80-9040-30-0-0 KOŤÁTKOVÁ, S. Humanisticky orientovaná proměna učitelky. In Retrospektiva a perspektiva předškolního vzdělávání a příprava předškolních pedagogů. Praha: APV, 2002. KYRIACOU, CH. Klíčové dovednosti učitele. Praha : Portál, 1996. MAREŠ, J., KŘIVOHLAVÝ, J. Sociální a pedagogická komunikace ve škole. Brno : Masarykova Univerzita, 2007. ISBN 80-042-1854-7 MERTIN, V., GILLERNOVÁ, I. Psychologie pro učitelky mateřské školy. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-799-X SVOBODOVÁ, E. Prosociální činnosti v předškolním vzdělávání. Praha : Raabe, 2007. ISBN 978-80-86307-39-8 VAŠUTOVÁ, J. Kvalifikační předpoklady pro nové role učitelů. In WALTEROVÁ, E. (Ed.) Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém. Praha : PedF UK, 2001. ISBN 80-7290-059-5