Pedagogika pro katechety VI Didaktické aspekty kognitivního vývoje člověka PhDr. Mgr et Mgr. Filip Dostál

Psychická rovina člověka Prožívání Vědomé Nevědomé Ψ procesy (kognitivní, emocionální, motivační) Ψ dispozice a vlastnosti (temperament, schopnosti – např. inteligence) Ψ stavy Ψ obsahy (vjemy, představy, vzpomínky, sny, vzpomínky, vědomosti, pocity, přání, …) Vědomí JÁ Vůle Chování Volní Mimovolní Komunikace verbální x nonverbální Sociální role

Ψ definice osobnosti Podle VÁGNEROVÉ (1999) V. Tardy (1964): „Osobnost je individuální jednota člověka, je to jednota jeho duševních vlastností a dějů založená na jednotě těla a utvářená a projevující se ve společenských vztazích.“ P. Říčan (1972): „Osobnost je individuum chápané jako integrace k seberealizaci v interakci se svým prostředím.“ K. Balcar (1983): „Psychologický pojem osobnosti vyjadřuje vnitřní jednotu a strukturovanost obsahu duševního života lidského jedince, a to v daném okamžiku i v průběhu času… Dalším znakem osobnosti je její individuální svéráz, psychologická odlišnost jedince od ostatních příslušníků svého rodu… V průběhu své existence a interakce s vnějškem také sama prochází změnou.“ Podle VÁGNEROVÉ (1999)

Zrání podmiňuje úspěchy v učení, ale i naopak. Ě K Rozvoj dítěte můžeme rozlišit na v podstatě biologickou složku - zrání a na složku, kterou získává ze svého okolí – učení (pozor – ne ve „školském“ smyslu). Zrání podmiňuje úspěchy v učení, ale i naopak. Tyto složky vývoje nelze od sebe oddělit Zrání Učení

Vývojová periodizace Jeana Piageta (1896-1980) Kognitivní vývoj „Inteligence uspořádává svět tím, že uspořádává sama sebe.“ Akomodace – podněty mění naše myšlení Asimilace – „přizpůsobujeme“ podněty svému myšlení

2-4 roky - symbolické předpojmové stádium 0-2 roky - senzomotorické stádium Souvislost s vnímáním a motorickou aktivitou Primární, sekundární a složené sekundární kruhové reakce V závěru trvalost objektu, manipulační úsudky 2-4 roky - symbolické předpojmové stádium Poprvé symboly zastupují reálné objekty – „jako“ Předpojem – povrchní analogie, nerozlišuje třídu věcí a konkrétní objekt, „na půl cesty k obecnosti“ Trvalost objektu, ale s velkými rezervami V závěru spojuje do jednoduchých prelogických soudů

Význam řeči pro rozvoj myšlení Slovní zásoba aktivní x pasivní Do 1 ½ roku 20-30 slov 2 roky 200 – 300 slov, dvouslovné věty 2 ½ roku – přechod z „er“ do „ich“ formy 3 roky – více než 700 slov Podle LANGMEIERA (1998) Expresivní funkce řeči Sociální funkce řeči Poznávací funkce řeči – jazyk je znakový systém, který slouží jako prostředek poznávání a předávání informací Egocentrická řeč přechází ve vnitřní řeč V charakteru slovního zpracování informace se projeví dosažená úroveň myšlení

Lev Semjonovič Vygotkij (1896 – 1934) Zdůraznil sociální a kulturně historickou podmíněnost jazyka a myšlení Proti Piagetovým vnitřním determinantům zdůrazňoval vliv prostředí

4 – 6 let – stádium názorného myšlení Uvažuje v celostních pojmech na základě společných vlastností Úsudek vázán na názor Nerozlišuje následnost a skutečnou příčinnou souvislost Fenomenismus Antropomorfismus Magičnost Egocentrismus Absolutismus

6 – 11 let –stádium konkrétních operací Logické operace odpovídají zákonům formální logiky Nahlíží skutečné souvislosti mezi jevy Decentrace – není svázán na aktuální pohled na aktuální stav objektu Náhled více faktorů – např. seřadí objekty podle barvy, ale i podle tvaru Pojem čísla – syntéza řazení a inkluze Inverze a reciprocita v logických operacích Ale vše jen na konkrétních případech! Abstraktní pojmy (např. krása, pravda, …) přístupné jen ve zcela konkrétních případech!“

Nad 11 let - stádium formálních operací Schopnost odlišit obsah a formu a uvažovat pouze formálně. Úvaha na úrovni možnosti a hypotézy Osvojeny abstraktní pojmy – např. „právo“ V adolescenci malá korekce sociální zkušenosti s životní realitou

Jérôme Seymour Bruner (1915 - ?) Tři mody poznání Enaktivní -pohybem (pantomimou) Ikonický – názorem Symbolický - jazykem Kladl důraz na strukturu vyučovaného oboru Pojmy – generalizace – fakta Pojmy ve struktuře mají daleko větší trvalost, než bez ní! „ … klást základy pojmů, jichž bude možno s velkým prospěchem užít později na vyšší úrovni…“ Spirálové kurikulum

Mentální mapy - schémata

Vygotského zóna nejbližšího vývoje Prostor mezi aktuální a potenciální úrovní vývoje dítěte Zatímco aktuální úrovně dítěte je schopno dosáhnout samostatně, potenciální úrovně dosahuje s pomocí citlivých a návodných otázek učitele. Dopomoc – „lešení“ k dosažení vyšší úrovně

Prekoncept „Primární představa o daných pojmech, kdy představy jsou otevřené systémy, které podléhají dynamickým změnám v interakci s novými informacemi, podměty a zkušenostmi, které jedinec přijímá.“ (ČÁP, MAREŠ, 2007, s. 413–416).

Konstruktivistická koncepce vyučování Žák (subjekt) je nesmírně aktivní (vnitřně, mentálně) Svět musí dávat smysl – nové do stávajících (pre)konceptů asimilujeme a nové tyto (pre)koncepty akomoduje Tato aktivita strukturuje poznání žáka – subjektu – žák aktivně konstruuje své vědění Znalosti k nám přicházejí z vnějšího světa (učitel je organizuje – např. je uspořádává a „dávkuje“) A žák aktivně konstruuje poznání na základě předchozí zkušenosti Učitel je „pomocník při porodu“

Žák není tabula rasa (jak soudil John Lock) Tato představa vyhovovala materiálnímu vzdělávání soustředěného na obsahy Formální vzdělání soustředěné na rozvoj obecně rozumových schopností a intelektuálních dovedností nutně musí brát v poraz přirozené kognitivní schopnosti

Materiální vzdělávání „Žák je nádoba, která má být naplněna.“ Soustředí se na obsah vzdělávání Ve středu zájmu stojí učivo – látka Požadavek na reálné vzdělávání Obsahy vědních disciplín Riziko bezúčelné zátěže kvantem poznatků Neschopnost predikovat důležitost látky pro žáka Struktura vědní disciplíny dává strukturu vyučovacímu předmětu

Formální vzdělávání „Žák je pochodeň, která má být zapálena.“ Rozvíjí obecně rozumové schopnosti, resp. ustálené postupy a formální zásady (např. myšlenkových operací, vědeckých postupů, zpracování informací); ale i obecné zásady estetické vnímání, mravní usuzování, … Podporuje předměty, které k tomu nejvíce vedou Otázka transferu jedné dovednosti do druhé. Riziko planého formalismu a zanedbání obsahu

Literatura: Čáp, Jan a Mareš, Jiří. Psychologie pro učitele. Vyd. 2. Praha: Portál, 2007. 655 s. ISBN 978-80-7367-273-7. Langmeier, Josef, Krejčířová, Dana a Langmeier, Miloš. Vývojová psychologie s úvodem do vývojové neurofyziologie. 1. vyd. Praha: H & H, 1998. 132 s. ISBN 80- 86022-37-4. Pasch, Marvin et al. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině: jak pracovat s kurikulem. Vyd. 1. Praha: Portál, 1998. 416 s. ISBN 80-7178-127-4. Piaget, Jean a Inhelder, Bärbel. Psychologie dítěte. Vyd. 6., V této edici 1. Praha: Portál, 2014. 142 s. Klasici. ISBN 978-80-262-0691-0. Skalková, Jarmila. Obecná didaktika. Vyd. 1. Praha: ISV, 1999. 292 s. Pedagogika. ISBN 80-85866-33-1. Šimíčková-Čížková, Jitka et al. Přehled vývojové psychologie. 2. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2008. 175 s. ISBN 978-80-244-2141-4. Vágnerová, Marie. Úvod do psychologie. 2. vyd. Praha: Karolinum, 1999. 210 s. ISBN 80-246-0015-3. Vágnerová, Marie. Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000. 522 s. ISBN 80-7178-308-0. Vygotskij, Lev Semenovič a Průcha, Jan, ed. Psychologie myšlení a řeči. Vyd. 1. (jako komentovaný výbor, Celkově v češtině 3.). Praha: Portál, 2004. 135 s. Psychologie. ISBN 80-7178-943-7.