DETEKOVÁNÍ TACITNÍCH ZNALOSTÍ PROSTŘEDNICTVÍM ČISTÉHO JAZYKA Švec, Pravdová, Nehyba, Svojanovský, Cásková Projekt Osvojování tacitních znalostí studenty.

Prezentace na téma: "DETEKOVÁNÍ TACITNÍCH ZNALOSTÍ PROSTŘEDNICTVÍM ČISTÉHO JAZYKA Švec, Pravdová, Nehyba, Svojanovský, Cásková Projekt Osvojování tacitních znalostí studenty."— Transkript prezentace:

1 DETEKOVÁNÍ TACITNÍCH ZNALOSTÍ PROSTŘEDNICTVÍM ČISTÉHO JAZYKA Švec, Pravdová, Nehyba, Svojanovský, Cásková Projekt Osvojování tacitních znalostí studenty učitelství v průběhu jejich pedagogické praxe (GA S)

2 je vývoje schopná dispozice pro strukturování
TACITNÍ ZNALOST je vývoje schopná dispozice pro strukturování zkušeností a rozhodování v pedagogických situacích, která: se projevuje v jednání, je neuvědomovaná, ale uchopitelná prostřednictvím metafor a sebereflexe. KATEDRA PEDAGOGIKY PEDAGOGICKÉ FAKULTY

3 PROČ ZKOUMAT TACITNÍ ZNALOSTI?
Učitelovo jednání je z velké části automatické, rutinní, „immediate behaviour“; vychází z nevědomě spuštěných pocitů, hodnot, potřeb či tendencí k jednání a často z kombinace těchto aspektů, tzv. gestaltů. (Korthagen, 2011, s. 35) Cílem je snaha lépe porozumět tomu, jak tacitní znalosti u studentů učitelství fungují, tedy jak se utvářejí, osvojují, projevují a jak ovlivňují jejich jednání a myšlení. KATEDRA PEDAGOGIKY PEDAGOGICKÉ FAKULTY

4 JAK TACITNÍ ZNALOSTI ZKOUMAT?
TZ lze částečně zexplicitnit skrze (sebe)reflexi. Paradox: skryté nelze zkoumat, zexplicitněné přestává být skrytým. Cesta ven: uchopení TZ skrze metafory. Metafora: pomyslný „most“ mezi tacitním a explicitním KATEDRA PEDAGOGIKY PEDAGOGICKÉ FAKULTY

5 METAFORA porozumění a prožívání pojmu skrze uchopení pojmu pro jinou věc (Lakoff and Johnson, 2002) umožňuje uchopovat komplex pocitů, jednání, situací a abstraktních konceptů (gestaltů) (Lawley and Tompkins, 2000, s. 5) KATEDRA PEDAGOGIKY PEDAGOGICKÉ FAKULTY

6 VÝZKUMNÁ OTÁZKA Skrze jaké metafory student uchopuje své subjektivní pojetí výuky, jež vztahuje k vlastnímu jednání v neočekávaných situacích? Dílčí cíl projektu: zkoumání vztahu tacitních znalostí k subjektivnímu pojetí výuky a k neočekávaným pedagogickým situacím. KATEDRA PEDAGOGIKY PEDAGOGICKÉ FAKULTY

7 ČISTÝ JAZYK (CLEAN LANGUAGE)
metoda dotazování, umožňující objevovat a vyjadřovat přirozeně se vyskytující metafory s cílem hlubokého porozumění symbolickému světu člověka (Tosey, Lawley and Meese, 2014, s. 2); usiluje o to, být co nejvíce neinterpretativní, nesugestivní a neutrální (Harland, 2012); používá tzv. čisté otázky, jež v sobě neobsahují osobní předpoklady a jazyk výzkumníka. Můj více doslovný překlad: specifická metoda umožňující „objevování“ (eliciting) přirozeně se vyskytujících metafor s cílem hlubokého porozumění symbolickému světu jedince. PŘI PREZENTACI BY BYLO DOBRÉ VYSVĚTLIT, PROČ „METAFORICKÁ KRAJINA“. Pokud bychom zůstali u Petrova vysvětlení, je nutné odlišit rovinu (a) informant se vyjadručje a (b) výzkumník odhaluje… ZDE SE TEDY PŘIKLÁDNÍM TAM DÁT MŮJ PŘEKLAD, ČI JEJ JEŠTĚ TROCHU POUPRAVIT…, PRO NÁS JE TOTIŽ DŮLEŽITÉ TO (B), NE?. K METAFROICKÉ KRAJINĚ: TERMÍN OZNAČUJÍCÍ MENTÁLNÍ MODEL JEDINCE, KTERÝ JE ZALOŽENÝ NEJEN NA POJMECH, ALE PRÁVĚ PŘEVÁŽNĚ NA METAFORÁCH. JDE O KONTINUUM METAFROICKÉ KRAJINA AŽ MENTÁLNÍHO MODELU, PŘITOM JDE O MÍRU METAFORIČNOSTI, KTEROU V SOBĚ MÁ.

8 ZÁKLADNÍ CL OTÁZKY 1. Atributy A co za X je to/toto X?
A je tam ještě něco dalšího? 2. Místo A kde (přesně) je X? 3. Metafora A jako co je to/toto X? 4. Vztah A je nějaký vztah mezi X a Y? 5. Čas/sekvence A co se stalo (těsně) před/po X? 6. Zdroje A odkud je to X? KATEDRA PEDAGOGIKY PEDAGOGICKÉ FAKULTY

9 UKÁZKA Z ROZHOVORU 1 – VZTAH A ATRIBUTY
S: … ta jedna spirálka je ta energie toho ohně a ta druhá je spíš ta klidnější ta co to tak spíš uklidní, hezky naladí [voda]. V: Je teda nějaký vztah mezi tou jednou energií a tou druhou energií? S: Jedna bez druhé nemůže být … to je prostě symbióza V: A když je to symbióza tak … co za symbiózu? KATEDRA PEDAGOGIKY PEDAGOGICKÉ FAKULTY

10 UKÁZKA Z ROZHOVORU 2 – ČASOVÁ SEKVENCE
S: oni už byli tak jako rozjetí a úplně jak jako vopičáci skákali nahoru dolů a prostě řvali a … já jsem tam byla takovej malej človíček mezi nima … tak jsem prostě říkala ok tak půjdu za ředitelem .. už jsem na ně byla malej pán V: Že jsi byla malej pán, a bylas takováhle a šlas za ředitelem tak co se pak dál dělo? KATEDRA PEDAGOGIKY PEDAGOGICKÉ FAKULTY

11 UKÁZKA Z ROZHOVORU 3 – ČAS, SEKVENCE, ATRIBUTY
S: Jsem to nechala tak jako volně, volně plynout a čekala jsem, co bude … V: Když teda k tomu došlo a tys to nechala volně plynout, tak co se dělo, co se dělo těsně potom? … V: A bylo tam ještě něco dalšího než tedas přišla k tomu, žes to nechala volně plynout? S: Já si myslím, že jako co jsem řekla, tak asi tam všechno bylo, jako teď si teda nevzpomínám. Teď si teda nevybavuju, nevím. KATEDRA PEDAGOGIKY PEDAGOGICKÉ FAKULTY

12 UKÁZKA Z ROZHOVORU 4 – ČAS, SEKVENCE
S: Bylo to veselý protože, že já jsem přišla už taková rozčílená, ale nemyslím v negativním slova smyslu, ale spíš taková jako nervózní u mě a tím pádem to pro mě bylo takový jako trošku lehce stresový. V: Bylas taková jako rozčílená, bylo to veselý, lehce stresový a teďka vlastně co se stalo, že jsi zareagovala a jednalas potom tak jaks jednala? Rytmus, naladění… KATEDRA PEDAGOGIKY PEDAGOGICKÉ FAKULTY

13 Metodologický postup při detekování TZ skrze CL
PŘI DETEKOVÁNÍ TZ SKRZE ČISTÝ JAZYK případová studie (říjen až červen 2014) 5 rozhovorů, 2 zúčastněná pozorování 1. subjektivní pojetí výuky 2. a 3. nečekané situace (po výuce) 4. jádrové metafory 5. celkový obraz pojetí výuky studenta v nečekaných situacích Tady bych upravila grafiku, jednotlivé odrážky podle mě nepatří pod sebe, navrhuju tak, jak jsem udělala, když tak to vrátíme zpátky. GRAFIKA TOMU PROSPĚLA, SUPER.

14 ↓ „Top-bottom“ přístup
5. rozhovor Předrámování rozhovoru Budování důvěry Rozvoj lingvistické kompetence 1. rozhovor 2. rozhovor 4. rozhovor 3. rozhovor Více věcí postihuje, ale možná je to víc přeplácané… Já hlasuji pro tento. Líbí se mi, že je zde bottom-up dole a top-bottom nahoře na rozdíl od předchozího. GRAFICKY LEPŠÍ JE URČITĚ TENHLE, I TEN, KDO NEVÍ NIC, SE V TOM HEZKY ZORIENTUJE. PŘEDCHOZÍ JSE TEDY SMAZAL. Zkušenostní materiál Čas ↑ „Bottom-up“ přístup

15 PŘÍKLAD ZJIŠTĚNÍ Metafora jako most mezi zjevným a tacitním
Energie a koule ústřední kategorie subjektivního pojetí výuky (SVP) informanta (jde o příběh od gestaltu k subjektivní teorii SVP) KATEDRA PEDAGOGIKY PEDAGOGICKÉ FAKULTY

16 „Koule“ jako redistribuce skupinové „energie“: skupinová dynamika
„Jo prostě když je víc potřeba z toho ohně [druh energie] tak tak mám něco z toho ohně a použiju to a což je občas potřeba být víc energičtější a potom jsou zase chvíle, kdy člověk nemůže být pořád takhle protože je důležitý pracovat s tou energií i v souvislosti právě s těmi žáky.” „To [koule] tu energii může usměrňovat.“ Očištění části koule = nabývání znalostí (dosahování edukačních cílů): „A když ten učitel očistí nějakou tu tmavou část, tak co se děje s těmi žáky? No, právě nabývají různých těch dovedností a jsou plní vědomostí, no v ideálním případě no, a nebo jsou prostě jenom motivování nebo už jenom přemýšlí trošku jiným způsobem.“ KATEDRA PEDAGOGIKY PEDAGOGICKÉ FAKULTY

17 Pojem nemá takový potenciál proniknout k ]bohatosti[
ZJEVNÝM Pojem nemá takový potenciál proniknout k ]bohatosti[ tacitního Metafora >komplexní< propojení mezi To co je vyjádřeno slovně je zde vyjádřeno i vizuální metaforou: Strom je daleko bohatší na vyjádření a krásu, zatímco čáry v malování jsou „tupé“ a nemohou namodelovat bohatost stromu. Ano záěrně jsem dal do metaforického vyjádření ostrý pojem >komplexní< (ostrým pojmem myslím ostrý fromalismus (srovnat Slavík, 2014, Wtigenstein, 1998), snaha o karteziánské jasné vymezení). Bohatost je metafora, stejně jako proniknout, ale na tu jsem nechtěl upozorňovat. Kde je to tacitní: to je „to“ často neuvědomované, nevědomé (ve smyslu kognitivního nevědomí) a vtělené (propojené s tělem) rozšířené (i do prostoru) (sronejv embodied and enacted mind) – tohle navazuje na článek pana profesora a radima. O celém stromu a propojení mezi tacitním a zjevným pak můžeme uvažovat jako o poli a ne jako o jasně oddělených oblastech (to by byl ostrý formalismus). SKRYTÝM 17

18 Od gestaltu k subjektivní teorii pro slavíka
18

19 TO UŽ BYCH SEM NEDÁVAL. 19

20 Děkujeme za pozornost. KATEDRA PEDAGOGIKY PEDAGOGICKÉ FAKULTY