Uspořádání učiva a interpretace textu Didaktika literatury KČJL PdF UP

Obecné metodické přístupy k literární výchově 1. Neliterární – literatura = prostředek k poznání mimoliterární skutečnosti. Převyprávění děje. 2. Kulturněhistorický - díla jsou pouhou ilustrací kulturního a literárně-vědeckého kontextu. Široká faktografická báze. 3. Model dezintegrované analýzy – izolovaná analýza formy a obsahu 4. Model textové interpretace – založena na čtenářském zážitku a souvislosti obsahu a formy. V praxi prolínání jednotlivých modelů. (Chrzastowska, 1987). Dále viz Obert (1992, s. 22-26). Severské země = rezignace na systémovost.

Uspořádání učiva v literární výchově Velmi často se mezi metodiky literární výchovy vedou diskuse o tom, zda má být vyučování literatury pojato chronologicky (diachronní přístup), či žánrově (synchronní přístup) Klady chronologického uspořádání: 1. lehkost utřídění, 2. logická umělecká a historická návaznost, 3. nejjednodušší způsob uvedení žáků do národní tradice.

Uspořádání učiva v literární výchově Zápory chronologického uspořádání: 1. narušení principu od jednoduchého ke složitému; neadekvátnost probíraných děl vzhledem k věku a čtenářským potřebám dětí, 2. nedodržování principu názornosti a principu aktivizování žáků, protože mnohé informace je třeba jim předávat jako hotové poznatky (verbalismus), 3. lehkost chronologického uspořádání vyvolává zautomatizování výuky; učitelé se nepokoušejí samostatně seskupovat a třídit materiál.

Uspořádání učiva v literární výchově Současná situace v českých školách: 6. a 7. ročník – žánrové třídění učiva; 8. a 9. ročník – chronologické třídění. Záleží na učiteli, předmětové komisi či ŠVP. Řada učitelů postupuje automaticky podle čítanky: * 6. - 7. r. tematické či žánrové řazení ukázek; * 8. - 9. r. chronologický postup.

Interpretace uměleckého textu Literárněvědná interpretace textu je zaměřena k textu jako neznámé veličině a slouží k poznávání textu v jeho významovosti a smyslu. Didaktická interpretace textu opírající se o výsledky literárněvědné interpretace využívá poznání textu jako relativně platného a relativně uzavřeného. Je zaměřena na osobnost čtenáře, na rozvoj a kultivaci jeho komunikace s textem. Zatímco tedy literárněvědná interpretace za svůj cíl považuje odkrytí uměleckého kódu textu, didaktická interpretace usiluje o rozvoj tvořivých komunikačních schopností a dovedností žáka.

Zásady didaktické interpretace Zásada čtenářského zážitku jako východiska interpretace Zásada výběrovosti interpretace Zásada strukturního přístupu k textu Zásada komplexnosti interpretace Zásada rozvoje komunikace ve všech fázích recepce Zásada provokace hodnotícího postoje žáka Zásada autentičnosti textu a jeho interpretace Zásada otevřenosti interpretace

Chyby interpretace v nedávné minulosti Výběr knižních titulů mnohdy neodpovídal čtenářským potřebám a zájmům žáka, výchovně vzdělávací cíle byly odtrženy od reálných dětských potřeb, schopností a možností (např. Jiráskovy romány na ZŠ) „V teorii literární výchovy se to projevovalo podceňováním věkově přiměřených, a tedy v tomto ohledu omezených aktivit recepce jako aktivit tvůrčích, jimiž dítě nejen text poznává, ale dobírá se i smyslu vlastní komunikační situace.“ (LEDERBUCHOVÁ 1995: 12)

Chyby interpretace v nedávné minulosti Didakticky řízená interpretace věnovala pozornost pouze žádoucím rysům textu a žákům byl učiteli předáván jeho ustálený význam, s nímž počítaly osnovy. Žák byl v pasivní pozici příjemce interpretace. Cílem didaktické interpretace „nebylo rozvíjet žákovy komunikační schopnosti (včetně spontánní čtenářské interpretace), ale racionální cestou zobecňování jen určitých významů textu vytvořit interpretační metatext, který má ve vědomí dítěte v procesu didaktické komunikace (i mimo ni) umělecký text zastupovat“. (LEDERBUCHOVÁ 1995: 14)

Komunikační pojetí literární výchovy Vychází z předpokladů receptivní estetiky. Žák je díky této teorii respektován jako samostatně myslící bytost mající jednoznačné právo pokoušet se v literárním díle hledat své vlastní významy. Učitel se zbavuje své role vševědoucího mentora, je ochoten s žákem nad textem diskutovat, vyslechnout jeho názor (s nímž může, ale nemusí souhlasit) a přidat názor svůj. Tento posun patrný více na ZŠ (nikoli SŠ).