Jak se učíme? (významné teoretické koncepce) 1. Behaviorální teorie učení. 2. Sociálně-kognitivní teorie učení. 3. Kognitivní teorie učení. 4. Konstruktivistické teorie učení. 5. Humanistické teorie učení.

Jak se učíme: přehled teorií Teoretické koncepce Behaviorální Sociálně-kognitivní Konstruktivistické Kognitivní teorie Humanistické

Behaviorismus Chování se mění dle okamžitých důsledků. Příjemné důsledky chování posilují, nepříjemné oslabují. Žádná odměna nemůže být posilovačem za všech podmínek. Učení je převážně záležitostí zvládnutí stále složitějších diskriminací. Aby se žáci naučili diskriminovat, musí mít zpětnou vazbu. Výsledkem učení mohou být také negativní emoce (strach).

K zamyšlení: Jak žáky motivujete ke školní práci? Jak používáte odměn a trestů? Které z nich častěji? Jak Vám Vaše přístupy v praxi fungují?

1. Behaviorální teorie učení Teoretické koncepce Behaviorální

1. Behaviorální teorie učení I.P. PAVLOV: Klasické podmiňování E.L. THORNDIKE: Instrumentální podmiňování (zákon efektu) B.F. SKINNER: Operantní podmiňování

Principy behaviorálních teorií důsledky (posilovače a tresty) neodkladnost důsledků tvarování a opačné řetězení vyhasínání diskriminace generalizace

KRUH NAUČENÉ BEZMOCNOSTI Neúspěch Kritika Sebehodnocení Demotivace KRUH NAUČENÉ BEZMOCNOSTI

Úspěch Ocenění Sebehodnocení motivace Kruh úspěchu

Aplikace učení krok za krokem, posilování opakovanými úspěchy důraz na odměny a tresty (vnější motivy) žáci k učení potřebují odměnu-posílení. Jakou má mít podobu? Mají tresty nějaká rizika? Mají nějaká rizika odměny? Pravidla pro zadávání úkolů? Prohřešky pedagogů?

3. Konstruktivistické teorie učení Teoretické koncepce Konstruktivistické

4. Konstruktivistické teorie učení Lidé se učí skrze formování konstruktů. teorie založená na práci J. Piageta a L. N. Vygotského

Jean Piaget (1896-1980) – zakladatel konstruktivismu švýcarský filozof, biolog a vývojový psycholog poznávání závisí na čtyřech faktorech: biologické zrání, zkušenost s fyzickým prostředím, zkušenost se sociálním prostředím a ekvilibrace. Ekvilibrace – biologická pohnutka k udržování rovnováhy mezi mentálními schématy a vnější realitou (procesy asimilace a akomodace) Vývoj postupuje ve fázích na základě tělesné zralosti

J. Piaget: Stadia vývoje inteligence Senzomotorické (0 -2 roky) Předoperační (2 – 7) Konkrétní operace (7 – 10/12) Abstraktní (formální) operace (10/12 – dospělost)

L. N. Vygotskij (1896 – 1934) sovětský psycholog židovské národnosti autor sociokulturní teorie poznávání sociální interakce vedou k poznání Klíčové mechanismy učení: zprostředkování (mediace) a jazyk

Vygotskij – zóna proximálního vývoje MKO (more knowledgable other) – umožnuje učení Scaffolding - lešení (učitelská podpora)

Po stopách konstruktivismu… Lidé si vytvářejí implicitní teorie a sobě, ostatních a o způsobu, jak nejlépe uspokojit vlastní potřeby. Hledání informací je motivováno vnitřně. Porozumění závisí na způsobu zprostředkování informace. Mentální reprezentace se s vývojem mění. Lidé postupují na vyšší úrovně. V učení existují vývojová omezení. Dostatkem sociálních interakcí předcházíme tomu, aby naše názory byly příliš egocentrické. Reflexe a rekonstrukce stimuluje učení. Soukromá řeč pomáhá rozvíjet myšlení

Aplikace Vědět, na jaké úrovni kognitivního vývoje jednotliví žáci fungují Udržovat děti v aktivitě Vytvářet inkongruence (konflikty) – problémové učení, feedback atd. Poskytovat dostatek sociálních interakcí – názory ostatních pomáhají, aby naše vlastní názory nebyly tolik egocentrické

Aplikace Učení se ve skupinách a vrstevnická spolupráce (pokud si studenti vzájemně modelují dovednosti, pak se učí nejenom dovednostem, ale také zvyšují svou self-efficacy pro učení (Schunk, 2012) Učitelská podpora (instructional scaffolding) Soukromá řeč

5. Humanistické teorie učení Teoretické koncepce Humanistické

Humanistické teorie učení R. Dreikurs, C. R. Rogers, A. Maslow, H.G. Ginnot respekt k potřebám jedince a k jeho individualitě, svobodná vůle, člověk a jeho osobnost, R. Dreikurs – potřeba být druhými uznáván nevhodné chování je důsledkem chybných cílů a prostředků k dosažení potřeby

Zásady k výchově je třeba upravit podmínky (kongruentní komunikace: autentická, čestná, respektující důraz na kooperaci, spoluodpovědnost a sehehodnocení žáka žáci mají řídit sami sebe- individuální učební dohoda, akční plán potřebám uzpůsobeny učební materiály, metody a rychlost učení

A. Maslow – pyramida potřeb Potřeby D (deficitní) - nedostatkové B (being) – růstové Láska D (deficitní) – z potřeby něčeho, co nám chybí (sebeúcta, sex, obava ze samoty) B (jsoucí) – navzdory nedokonalosti druhého; stimuluje vývoj

Potřeba seberealizace „Čím člověk může být, tím také musí být. Musí být věrný své přirozenosti… Na této úrovni jsou rozdíly mezi jednotlivci největší.“ Maslow "A dokud se nestaneš tím, čím po smrti můžeš se stát, budeš v nostalgii žít a nocí putovat." Goethe - z básně Posvátná touha

Vlastnosti seberealizujících se lidí vítají fakta a skutečnosti místo aby se jim vyhýbali jsou spontánní jejich motivace vyrůstá z jejich potřeby růstu a uskutečnění svého potenciálu nejsou konformní, ale ani nekonformní jsou tvořiví a originální cítí blízkost k druhým lidem a váží si života prožívají hluboké lidské vztahy mají potřebu samoty jsou otevřeni hlubokým mystickým zážitkům neobávají se neznáma

Žáci při neuspokojení potřeb Potřeby Sebeaktualizace Respekt/sebeúcta Sounáležitost/láska Bezpečí Fyziologické Žáci při uspokojení potřeb

Maslow „existuje jen jeden způsob, jak motivovat žáky, zajistit, aby… ……. aby jejich potřeby sounáležitosti, ocenění a sebeaktualizace byly uspokojovány v průběhu připravených vyučovacích činností.“

Aplikace Žáci sledují své zájmy-motivace, zvědavost Žáci mají mít alespoň částečnou volbu zadání, má být tvořivé Žáci mají převzít odpovědnost za své učení Vedení k aktivnímu postoji k učení Pozor na přílišnou pomoc učitelů

Aplikace Sebeocenění má přednost před hodnocením učitele Autoevaluace –soběstačnost –sebeřízení Učitel hodnotí výkon, pokud je sebehodnocení žáků neuspokojivé Učení je nejefektivnější, odehrává- li se beze strachu Chyba-příležitost k učení, běžný jev Dostatečný čas na vylepšení

Individualita učícího se Kognitivní styly Přístupy k učení Studijní orientace Styly učení

Učební styly dle prostředí (Grash-Reichmann) Dle typu inteligence (Gardner) Dle rysů osobnosti (Meyer-Briggs) Dle smyslů (Dunn a Dunn) Dle vnímání a zpracování informací (Kolb)

Kognitivní styly = charakteristické způsoby, jimiž lidé vnímají, zapamatovávají si informace, myslí, řeší problémy, rozhodují se = konzistentní individuální rozdíly ve způsobech, jimiž lidé organizují a řídí své zpracovávání informací a zkušeností reflexivní- impulsivní, zarovnávající-rozostřující, globální-analytický

Studijní styly Studijní styly se vyvíjejí z kognitivních stylů Na rozdíl od kognitivních se během života se proměňují (jak záměrně, tak i bezděčně). Studijní styly užívá jedinec ve většině situací pedagogického typu, jsou relativně nezávislé na učivu (Mareš 1998).

Studijní styly Jsou často neuvědomované, zaběhlé, automatické Ve škole víme, co se máme naučit, málokdy nám ukáží jak. Pokusy a omyly → studijní styl (efektivita?) Problém: Přechod na vyšší stupeň vzdělávání. Diagnostika studijního stylu, postupné měnění.

Vnější faktory studijních stylů osobnost učitele- jeho studijní a učební styl. Způsobe zkoušení a hodnocení vědomostí. Učivo- jeho volitelnost, relevantnost a struktura úloh. Koncepce výuky- tradiční či alternativní. Podmínky pro učení- prostor, čas, materiály a pomůcky. Žákovy sociální interakce- poradce, pomoc, vzor, či soupeř…

Studijní styly podle Dunnové a Dunna 1. preferované fyzikální prostředí (zvuk, světlo, teplota, nábytek) 2. preferované emocionální potřeby (motivace, vytrvalost, odpovědnost, strukturování úkolů) 3. sociální potřeby (učit se sám, s kamarády, potřeba autority dospělých) 4. preferované kognitivní potřeby (preferování určitého způsobu přijímání informací – auditivní, vizuální, taktilní, kinestetické, preferování určité denní doby, konzumace pití …

Přístupy k učení (Newble, Entwistle, 1986) = typické vzorce chování související s učením ovlivňované zejména motivací Povrchový Hloubkový Utilitární (strategický, prefíkaný) Apatický

Studijní orientace žáků (Entwistle) = chování žáků v situacích učení z pohledu centrace jejich zájmu orientace na smysl učiva reproduktivní (paměťová) orientace výkonová orientace mimoškolní orientace

Kolbův cyklus reflektivního učení Máme li se něco naučit, musíme danou činnost nejprve: vykonat (konkrétní zkušenost) poté sebekriticky zhodnotit výkon (reflektující pozorování) poučit se z chyb a pochopit podstatu věci (abstraktní konceptualizace) při dalších činnostech to aplikovat (aktivní experimentování). Učení probíhá v každé fázi jinak Čtyři fáze učení se jako mody poznávání promítají do stylu učení- dle poměru.

Studijní styly Dominance určitého stylu nevylučuje učení se stylem jiným Postup v souladu s našim studijním stylem nám bude připadat snazší. Naučíme li se stejnou látku postupně různými styly, pochopíme ji lépe. Jednotlivé styly jsou záležitostí komplementární, vzájemně se doplňují. Učitel by tedy při svém výkladu měl postupovat metodou vícenásobné prezentace.

Vyučovací styl Učitelův způsob vidění učiva, žáka, výukových metod, učení a vyučování, komunikace se žáky apod., který se promítá do jeho vyučování Čím se vyznačuje Váš vyučovací styl?

Workshop 1 - MOTIVACE Cíle: Rozlišovat efekt vnitřní a vnější motivace. Dovednost podporovat zvnitřňování vztahu k učení (interiorizaci). Dovednost žáky průběžně motivovat k učení a školní práci. Poznat vlastní atribuční styl. Naučit se podporovat pozitivní atribuce při hodnocení žáků. Dovednost motivování žáků dlouhodobě demotivovaných (s naučenou bezmocností)

Vnější vs. vnitřní motivace odměny a tresty donucovací prostředky Vnitřní samostatnost (řídit si svůj život) touha zlepšovat se potřeba sounáležitosti

FOCUS vždy v ohnisku uč. pozornosti F (antazie): pestré hodiny, zájmy žáků, aktivizace žáků, zvědavost žáků, zažívají zábavu, příležitost tvořit, mají možnost volby a spolupráce. O (cenění):posilování učení – známkování, slovní hodnocení, pochvaly hned po práci, předvádíme výsledky žáků. C (cíle): promyšlené, dosažitelné, individuální, stanovované žáky, často vyhodnocované. U (spěch): různě obtížné úkoly, střídání zvládacích a rozvíjejících úkolů S (mysl): žáci vědí, proč se učivo učí; znají krátkodobý i dlouhodobý smysl učiva

Jakými brýlemi nahlížíme na svět aneb ATRIBUCE = připisování příčin vlastnímu chování a ch. ostatních Příčiny vnitřní vnější trvalost v čase ovlivnitelnost a vyvolávané emoce

Atribuční a sebeatribuční chyby Obecné = přeceňování interních a podceňování externích příčin Základní atribuční omyl = vlastní neúspěch omlouváme vnějšími podmínkami, zatímco u ostatních jej přisuzujeme jim samotným (vnitřním příčinám) S odstupem času – přisuzujeme vlastní úspěch vnitřním a neúspěch vnějším příčinám úspěšní lidé – přeceňují vnitřní příčiny, neúspěšní vnější PROČ?

Atribuční styl jako brýle, kterými nahlížíme na svět v dětství, ve škole souvisí se sebevědomím Pozitivní (optimistický) – naděje na úspěch, snaha o úspěch Negativní (patologický, pesimistický) – sebehandicapování; naučená bezmocnost

Otázka 1: Úkol 1: Předveďte ústní hodnocení žáka s užitečnými atribucemi Úkol 2: Promyslete nastavení pravidel hodnocení ve svém předmětu pro rozvoj užitečné vnitřní motivace Jak by měl atribuovat učitel při hodnocení žáků ve vztahu k jejich motivaci?