Rozšířit řečiště hlavního vzdělávacího proudu Sociální inkluze žáků a transformace vzdělávací soustavy v Krnově a Sokolově Dušan Janák, Martin Stanoev.

Prezentace na téma: "Rozšířit řečiště hlavního vzdělávacího proudu Sociální inkluze žáků a transformace vzdělávací soustavy v Krnově a Sokolově Dušan Janák, Martin Stanoev."— Transkript prezentace:

1 Rozšířit řečiště hlavního vzdělávacího proudu Sociální inkluze žáků a transformace vzdělávací soustavy v Krnově a Sokolově Dušan Janák, Martin Stanoev a kolektiv (Kateřina Tvrdá, Václav Walach, Miroslav Pilát, Lubomír Hlavienka)

2 Konceptuální východiska výzkumu -Koncepce sociální exkluze -Teorie vzdělanostní reprodukce -Problém sociální exkluze ve vzdělávání

3 Sociální znevýhodnění v procesu vzdělávání představuje důsledky sociálního vyloučení. (Kaleja a kol. 2011: 27) Zvýšenou pozornost si zaslouží vliv dosaženého vzdělání rodičů na ohrožení chudobou a sociálním vyloučením u dětí a mladistvých v České republice, neboť dosahuje statisticky jedné z nejvyšších hodnot ve srovnání s ostatními státy Evropské unie.

4 Mareš a Sirovátka (2008: 273) rozumějí sociální exkluzi jako určité snaze „převyprávět základní sociální problémy dnešní Evropy jazykem, jenž přesouvá pozornost od vertikálních nerovností pojímaných v tradičních termínech sociální stratifikace (‚nahoře‘ versus ‚dole‘ neboli bohatství/moc versus chudoba/bezmoc či privilegia versus deprivace s akcentem na redistribuci) k nerovnostem horizontálním (‚uvnitř‘ versus ‚vně‘ či separace versus participace s akcentem na začleňování a integraci). Přestože jedním z důležitých důvodů ‚nebýt uvnitř‘ stále zůstává ve většině případů ‚být dole‘ (a naopak).“

5 „obyvatele/občany dané společnosti, kteří z důvodů, které nemají sami pod kontrolou, nemohou participovat na obvyklých aktivitách, k nimž by je jejich občanství opravňovalo a na něž aspirují“ (Mareš 2006: 273 podle Burchardt – Le Grand – Piachaud 1999: 229). Sociální exkluze je pak konceptualizována jako jako „proces (resp. průběžný výsledek procesu), během něhož jsou jednotlivci či celé skupiny vytěsňováni na okraj společnosti a je jim omezován nebo zamezen přístup ke zdrojům, které jsou jinak ostatním členům společnosti dostupné“ (Růžička – Toušek 2014: 121)

6 Problém vzdělanostní reprodukce Snaha o vyrovnávání studijních výsledků se opírá o zjištění, že vzdělání se „dědí“, tj. přenáší se z generace na generaci. Děti z dělnických a zemědělských rodin dosahují dlouhodobě statisticky nižšího vzdělání než děti ze vyšších sociálních vrstev. K tomuto zjištění došli výzkumníci v podstatě ve všech vyspělých zemích i v České republice a za použití jak kvantitativních (např. Katrňák, Fučík 2010, Matějů 2006, Matějů, Straková, Veselý 2010), tak kvalitativních (např. Katrňák 2004) studií ukazují na různé dimenze a mechanismy procesu vzdělanostní reprodukce společnosti. Škola je chápána v sociologické teorii jako klíčový mechanismus reprodukce sociální (srov. Katrňák, 2004), tedy generačního přenosu sociálního statusu.

7 Bludný kruh sociální reprodukce; Zdroj: Němec (Němec a kol. 2010a: 22)

8 mezi speciální vzdělávací potřeby dětí, žáků a studentů, patří: zdravotní postižení (mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postižení, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chován); zdravotní znevýhodnění (zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc nebo lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování, které vyžadují zohlednění při vzdělávání); sociální znevýhodnění (viz níže; srov. ust. § 16 odst. 1, 2, 3 školského zákona). Ustanovení § 16 odst. 4 školského zákona rozpoznává tři skupiny sociálního znevýhodnění: rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy (materiální hledisko) nařízená ústavní výchova nebo uložená ochranná výchova (sociálně-patologické hledisko) postavení azylanta a účastníka řízení o udělení azylu na území České republiky podle zákona č. 325/1999 Sb., o azylu, ve znění pozdějších předpisů (srov. § 16 odst. 4 školského zákona) (národnostně-etnické hledisko).

9 Transformace školské soustavy základních škol v Sokolově a Krnově, která je vedle současného stavu školské sítě, námětem předkládané studie, souvisela s dvěma problémy. Na jednu stranu stál požadavek redukce sítě škol v důsledku úbytku školáku, na straně druhé stál požadavek omezit sociální selektivnost školské soustavy. Respektive zamezit existenci segregované školy, kterou navštěvují sociálně znevýhodnění žáci, především romského etnika.

10 Cíl výzkumu: Naší snahou je nabídnout případovou studii, která popíše a vyhodnotí provedené změny, srovná jejich průběh a výsledky v obou zmíněných městech. Zároveň se snažíme nejen popsat uskutečněné změny, ale také identifikovat příklady dobré praxe, které by mohly inspirovat další obce, které budou chtít nebo spíš budou nuceny realizovat podobné změny v rámci místního vzdělávacího systému, upozornit na problematické body, na které je vhodné se připravit. Design případové studie umožňuje zachytit relativně věrně komplexní problém transformace vzdělávací sítě, který se dotýká různých skupin aktérů a přináší sérii různorodých krátkodobých i dlouhodobých dopadů, stejně jako zamýšlených a nezamýšlených efektů. To vše v situační jedinečnosti místa a času malého města s jeho lokálními specifiky.

11 METODOLOGIE VÝZKUMU Metodologie výzkumu I)Individuální rozhovory s řediteli základních škol, jejich zástupci, úředníky, zaměstnanci neziskových organizací a Agentury pro sociální začleňování (37) II)Dotazníkové šetření realizované mezi pedagogickými pracovníky základních škol (313 z 377 členů populace) III)8 ohniskových skupin s pedagogickými pracovníky a zákonnými zástupci žáků základních škol IV)Analýza dokumentů (vzdělávací plány, materiály obcí a škol, výzkumné zprávy aj.)

12 SOKOLOVKRNOV OBDOBÍ REALIZACE2011/20122008/2009 INICIÁTOŘI TRANSFORMACE Zastupitelstvo Odbor školství a kultury MÚ + Školská komise HLAVNÍ MOTIVACEEkonomická DODATEČNÁ MOTIVACE Sloučení ZŠ Běžecká a B. Němcové Inkluzivní OBJEKT TRANSFORMACE Zrušení „romské“ školy a přerýsování spádových obvodů ROZPTYL ŽÁKŮ ZE ZRUŠENÉ ŠKOLY Značně nerovnoměrnýRelativně rovnoměrný DOPROVODNÁ OPATŘENÍAno, převážně shoraAno, převážně zdola

13 Dotazníkové šetření A)Vnímání problematiky sociálního znevýhodnění. B)Vzdělávání sociálně znevýhodněných žáků. C)Hodnocení transformace školské soustavy. D)Aktuální stav vzdělávací soustavy v obou městech.

14 Vnímání sociálního znevýhodnění SZ = Chudoba a/nebo nepodnětné rodinné prostředí. Chudoba sama o sobě nesnižuje šance na vzdělanostní úspěch. SZ a romství:1) příčina znevýhodnění (jazyk), 2) stereotyp druhých („kdyby chtěli“), 3) nelegitimní stereotyp („výmluva“). SZ bez romství: samoživitelky, nezaměstnaní. Místo bydliště nemá velký význam z hlediska SZ (¼ respondentů).

15 SOCIÁLNÍ ZNEVÝHODĚNÍ A ROMSKÁ ETNICITA „Je pro Vás problematické u většiny konkrétních žáků určit (rozhodnout), zda jsou Romy nebo nejsou?“ (K: 78 % neproblematické, S: 65 %). Větší heterogenita v odpovědí Sokolovských na otázku, kolik Romů se nachází mezi žáky příslušné školy. „Podstatná většina romských žáků je zároveň sociální znevýhodněných.“ (Souhlas 58 % Krnovských, ale jen 42 % Sokolovských). „Sociální znevýhodnění v přístupu ke vzdělání se v naší škole téměř zcela překrývá s romstvím.“ (Souhlas 19 % Krnovských, ale 28 % Sokolovských). „Počet romských žáků se sociální nevýhodou ve vzdělávacím procesu je na naší škole menší než počet ostatních znevýhodněných žáků.“ (souhlas 40 % Krnovských a 22 % Sokolovských).

16 VZDĚLÁVÁNÍ SOCIÁLNĚ ZNEVÝHODNĚNÝCH ŽÁKŮ Sociálně znevýhodněný žák nezřídka jako problémový žák (nedostatečné prostředky, malá připravenost, nízká motivace, kázeňské problémy). 81 % uvedlo, že existuje kritická hranice počtu SZ žáků, od níž se výrazně zhoršují edukační možnosti. Nejčastěji udávaným počtem takových žáků byli 3 (30 %). Jako nejvhodnější opatření ve vzdělávání SZ žáků: 1) větší tlak státu (90,1 %), 2) podpora talentovaných žáků (82,5 %), 3) přípravné ročníky (81 %). Sokolovští skeptičtější vůči zlepšování vztahu rodičů ke škole a doučování než Krnovští (cca 65 % vs. 90 %). Záporně hodnocena finanční motivace a zvýhodnění při přijímání na střední školy.

17 HODNOCENÍ TRANSFORMACE ŠKOLSKÉ SOUSTAVY Sokolovští kritičtější než Krnovští. Obecně jsou více nakloněni ponechání existence specifické školy a častěji odmítají rovnoměrné rozptýlení žáků ze SVL na ostatní pracoviště. Problémy: a) adaptace příchozích žáků, b) zvýšení počtu problémových žáků ve třídách, c) nedostatečná příprava pedagogů na změnu, d) snížení výkonu školy, d) ztráta fungující spolupráce s romskými rodinami (Sokolov). Výkonový versus komunitní model?

18 AKTUÁLNÍ STAV VZDĚLÁVACÍCH SOUSTAV Sokolovští hodnotí negativněji projekty podpůrných opatření než Krnovští. Většina respondentů hodnotí míru spolupráce s romskými rodinami jako pozitivní (Krnov: 56 %, Sokolov: 55 %). Míra podpory SZ žákům jako srovnatelná (36 %) či vyšší (34,7 %) s ohledem na jiné skupiny žactva se speciálními vzdělávacími potřebami. Zvýšit podporu talentovaným žákům.

19 Výsledky kvalitativního dotazování Krnov: opatrný konsensus ohledně transformace; rodiče z ohniskových skupin akceptují daný stav. Osobní zkušenost některých aktérů s prostředím sociálně-znevýhodněných žáků.

20 Výsledky kvalitativního dotazování Sokolov: Rozdílnost perspektiv: někteří pedagogové zmiňují metodu „cukru a biče“; objevuje se volání pro vzdělávání Romů na základních školách praktických. Převažuje negativní vnímání transformace mezi pedagogy i rodiči.

21 Kvalitativní dotazování: 2 řešení: Penalizace skrze sociální dávky x aktivní přístup pedagogů. Delegování viny na rodinu?

22 Srovnání a zhodnocení Zdá se, že počet sociálně znevýhodněných žáků bude v Sokolově relativně i absolutně větší jednak proto, že odhady početnosti sociálně vyloučených sokolovských lokalit jsou výrazně vyšší než pro Krnov, počet obyvatel Sokolova je přitom mírně nižší, než počet obyvatel Krnova), a jednak proto, že Sokolov plní relativně více funkci spádové obce, přičemž některé okolní obce, odkud žáci dojíždějí, jsou charakteristické relativně vyšší mírou sociální exkluze. Větší počet sociálně znevýhodněných žáků v Sokolově vyplývá i z dotazníkového šetření mezi pedagogy.

23 V obou městech lze v transformačních opatřeních vysledovat inkluzivní motivy, nicméně tato motivace byla silnější v případě Krnova, resp. tento motiv byl součástí systematické krnovské školské politiky delší dobu. Výrazný rozdíl v transformačních procesech obou měst spočívá v rozdělení žáků. V Krnově došlo k rovnoměrnějšímu rozdělení mezi všechny školy, zatímco v Sokolově přešli žáci ze zrušené školy především na další dvě z celkově pěti sokolovských ZŠ, zatímco ostatní školy získaly přešlé žáky maximálně v řádu jednotlivců.

24 V Krnově je lepší komunikace škol s neziskovými organizacemi, které mohou podle pokynů vyučujících přizpůsobovat náplň doučovacích programů. V Sokolově, kde také působí organizace poskytující, i když v relativně omezené míře, doučování, tato komunikace nastavená není. Edukační aktivity mimo prostory školy tak méně často korespondují s potřebami vyučujících. S tím souvisí i další rozdíl, místem doučování je v Sokolově především škola, v Krnově je jím také mimoškolní klub ležící v lokalitě se zvýšeným počtem sociálně znevýhodněných dětí. V Sokolově došlo v rámci transformačních kroků k nastavení pružné komunikace mezi školami, městskou policií a orgány sociálně-právní ochrany dětí, která je efektivní především při řešení problému záškoláctví.

25 Při hodnocení transformace jsme tak odkázáni do značné míry na zjištění subjektivních postojů a expertních odhadů ze strany krnovských a sokolovských aktérů, především pedagogů a rodičů, ale i dalších aktérů (zastupitelé, zástupci odborů městských úřadů, pracovníci neziskových organizací, výzkumníci, lokální konzultanti Agentury pro sociální začleňování apod.). Při interpretaci hodnocení transformace školských soustav musíme mít na paměti poměrně značný časový odstup mezi městy, který vede jednak ke znatelně nižšímu počtu krnovských respondentů, kteří změnu zažili, ale také vnáší do hodnocení rozdílný efekt času, jehož vliv lze jen stěží kontrolovat.

26 Postojové indikátory empirického výzkumu ukazují na větší úspěchy transformace z pohledu sociální inkluze v Krnově vyjádřitelné oproti Sokolovu např. menším deklarovaným napětím v mezietnických vztazích (vnímání edukace Romů, kteří tvoří podstatnou část sociálně znevýhodněných žáků, je méně emočně zatíženo) nebo tím, že je oproti Sokolovu kladněji přijímán status quo, a také je zde větší víra v některé inkluzivní kroky (programy doučování, práce s rodiči dětí, asistenta pedagoga) a v pozitivní výsledky transformace pro vzdělávání sociálně znevýhodněných žáků.

27 Příklady dobré praxe -rovnoměrnost zatížení škol i jednotlivých tříd ve školské síti potenciálně „problémovými“ žáky, bránící (reálnému nebo pociťovanému) znevýhodnění části pedagogické obce daného města - příprava na nové žáky spočívající v pokud možno pozitivním postoji a „naladění“ - příprava na nové žáky prostřednictvím předchozích společných seznamovacích aktivit slučovaných kolektivů - vytváření pracovních příležitostí k zapojení alespoň části pedagogického sboru rušené školy do edukace na jiných školách nebo v rámci projektů apod. mj. s ohledem na přenos zkušeností s edukací specifických skupin žáků - osobní zkušenost realizátorů transformace s mimoškolním sociálním prostředím sociálně znevýhodněných žáků (rodiny, domácnosti) - vytvoření komunikačního i akčního čtyřúhelníku mezi školami, městskou policií, sociálním odborem a školským odborem města řešící efektivně problém záškoláctví

28 Příklady dobré praxe - realizace doučování mimo školu v lokalitě, kde žijí sociálně znevýhodnění žáci a v návaznosti na pokyny pedagogů ze škol - spolupráce neziskových organizací realizujících doučování a organizujících volnočasové aktivity dětí v sociálně vyloučených lokalitách či lokalitách s vyšší koncentrací sociálně znevýhodněných žáků a jejich spádových škol - asistenti pedagoga aktivně kontaktující rodiny žáků podle potřeby školy - aktivní podíl města při vytváření projektů a udržování těch úspěšných - přípravný ročník - zajištění financování obědů ve škole pro potřebné žáky

29 Rizika transformačních změnVhodná opatření Ztráta zkušenosti s edukací romských žáků, kterou mají pedagogové na „segregované“ škole, stejně jako ztráta dobrých vztahů školy s romskou komunitou. Přechod učitelů ze zrušené školy na školu kam jsou přeřazení žáci. Negativní reakce pedagogů na nové škole. Rovnoměrné rozdělení žáků do škol a tříd, přeřadit do jedné třídy maximálně 2-3 žáky ze zrušené školy. Vzdělávací semináře. Negativní reakce rodičů na nové škole. Komunikace s rodiči ze školy, kam budou přeřazeni žáci. Negativní reakce romských rodičů a vznikající konflikty s pedagogy a vedením nové školy. Komunikace s rodiči ze zrušené školy, seznamování s novými pedagogy. Spolupráce s neziskovým sektorem a lidmi co znají prostředí sociálně vyloučené lokality.

30 Rizika transformačních změnVhodná opatření Problém s adaptací příchozích žáků na režim nové školy a větší požadavky na výuku. Cílené projekty a inkluzivní nástroje: zejména asistent pedagoga a podpora doučování včetně doučování ve vyloučené lokalitě. Zvládání kázně nově příchozích žáků, zejména v případě většího počtu přeřazených žáků do stejné třídy. Spolupráce s neziskovým sektorem, lidmi co mají zkušenost z terénu, programy zaměřené na volný čas a doučování, asistent pedagoga. Rovnoměrné rozřazování žáků do tříd. Stížnosti rodičů na nemožnost svobodné volby školy při striktním lpění na spádových obvodech škol. Hledání širšího konsensu pedagogů, politické reprezentace a veřejnosti. Ztráta pedagogických úvazků, demotivace pedagogů při zvýšené zátěži. Možnost finanční motivace pedagogické práce z realizovaných projektů.

31 FOTOGRAFIE JAKO SOUČÁST VÝZKUMU: KRNOV

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47