Klepnutím lze upravit styl předlohy podnadpisů. Instrumentální obohacení a rozvoj kognitivních funkcí - kvalitativní studie šesti pražských školáků Listopad.

Prezentace na téma: "Klepnutím lze upravit styl předlohy podnadpisů. Instrumentální obohacení a rozvoj kognitivních funkcí - kvalitativní studie šesti pražských školáků Listopad."— Transkript prezentace:

1 Klepnutím lze upravit styl předlohy podnadpisů. Instrumentální obohacení a rozvoj kognitivních funkcí - kvalitativní studie šesti pražských školáků Listopad 2011 Tereza Miková

2 Výzkumný projekt  Situace v ČR – probíhající kurzy, málo literatury, minimum výzkumů.  Výzkumný projekt - sledovat rozvoj dětí, se kterými pracujeme Feuersteinovou metodou instrumentálního obohacování.  Hlavní cíl - zmapovat, k jakým změnám u dětí v průběhu práce uvedenou metodou dochází.

3  Výzkum probíhal v období září 2010 až červen 2011.  Zázemí – organizace DYS-centrum Praha. Spolupráce s doktorkou Krejčovou.  Instrument Uspořádání bodů. Série FIE I, základní řada FIE, kombinace obou.

4  Intervence FIE nepřizpůsobována výzkumu, snaha zmapovat reálnou situaci (frekvence setkávání, celková délka práce).  Metodologické ukotvení – akční výzkum, varianta terénního výzkumu (Miovský, 2006).  Autentické prostředí sledovaného jevu, aktivní zapojení výzkumníků do probíhajícího dění; výzkum + intervence.

5  Teoretické ukotvení v teorii strukturální kognitivní modifikovatelnosti a konceptu zkušenosti zprostředkovaného učení.  Cíle metody: dovednost generalizovat a přenášet naučené; vlastní potřeba plánovat, snaha potlačovat impulzivitu a hledání vztahů mezi různě vzdálenými objekty (Feuerstein, Feuerstein, & Falik, 2010).  Inspirace pracovními listy Mentis (2008) – deficity kognitivních funkcí; přeformulování znaků deficitů v žádoucí projevy, doplnění některých kategorií.

6 Výzkumný soubor  Výzkumný soubor – heterogenní skupina šesti dětí ve věku od 9 do 12 let. Různé důvody, společným znakem zejména zvýšená náročnost týkající se školní přípravy a zvládání samostatné práce.  Období školního věku, vzdělávací zařízení. Čtyři děti navštěvují základní školu, tři za podmínek integrace ve škole v souladu s vyhláškou MŠMT č. 73/2005. Dvě děti chodí do škol speciálních (ZŠ logopedická, ZŠ praktická).

7  Potřeba individuálního přístupu (princip zkušenosti zprostředkovaného učení). Rozdílný průběh a odlišné tempo.

8 Metody získávání dat  Sběr dat po celou dobu intervence. Snaha o komplexní pohled – několik metod i zdrojů sběru dat.  Zdroje dat: záznamové archy, videozáznamy práce s dětmi metodou FIE a polostrukturované rozhovory s rodiči dětí.  Triangulace analyzandů.

9  Interval 6 až 8 týdnů.  Zapojení rodičů – informace o situacích mimo lekce, popis nikoliv posouzení změny.  109 záznamových archů, 23 videonahrávek a 27 rozhovorů. Současně probíhající intervence čítala na začátku června 109 lekcí.

10 Výzkumné otázky  Jaké změny v projevech kognitivních funkcí nastávají u dětí vedených metodou FIE?  Jak se mění kvalita vyjadřování u dětí vedených metodou FIE?  Jak se proměňuje kvalita samostatné činnosti u dětí vedených metodou FIE?  Jakými změnami prochází dovednost účinně pracovat s informacemi u dětí vedených metodou FIE?

11 Výsledky studie  Rozdělení do oblastí dle výzkumných otázek.  Výsledky pro celý výzkumný soubor, dokreslení na konkrétních příkladech.  Velké množství dat, uvedeme výběr nejzajímavějších.

12 FIE a projevy změn kognitivních funkcí – pozornost, paměť, myšlení Pozornost  U jednotlivých dětí rozdílné změny.  Prodloužení koncentrace pozornosti, kvalitnější soustředěnost a větší odolnost vůči rušivým podnětům.  Výrazná změna - polovina dětí. Projevy i ve školním prostředí, byla zaznamenána učiteli.

13  Samuel - zlepšení koncentrace při domácí přípravě do školy, snížení potřeby stimulace a kontroly matky, prodloužení intenzivní koncentrace. Přestal domů nosit poznámky, které dříve souvisely s nepozorností, rozptylováním sebe i spolužáků, učiteli chválen.  Jitka – pochvala učitelky v keramice, zabývá se detailem, dokáže ho dokončit, změna také doma.

14  Schopnost intenzivně se soustředit zaznamenána v průběhu intervence u všech dětí.  Náznaky zlepšení jsou patrné z projevů všech dětí.  Rozpor mezi pozorováním a posouzením rodiči.

15  Beze změn v projevech souvisejících s pamětí, u všech dětí pozorována schopnost zapamatovat si nové výrazy a aktivně je používat.  U všech dětí registrována řada postupů myšlení, o jednoznačné změně můžeme v jednom případě hovořit u projevů schopnosti generalizace, u většiny dětí pak v projevech analýzy – postupná změna při popisu obrazců (Samuel, Sandra – detailní analýza; Karel, Jitka, Radek – výrazný posun).

16 FIE a kvalita vyjadřování  forma vyjadřování  slovní zásoba  účinné verbální projevy (tj. schopnost vyprávět příběh, srozumitelnost projevu, zdůvodnění odpovědi)

17 Forma vyjadřování  Rozdílná počáteční úroveň.  Větší plynulost, celé věty, rozvitá souvětí.  Samuel - velké téma, snaha o přenesení do školy; zaznamenáno matkou.  Radek (autistický chlapec s mentální retardací) – změny zachytila logopedka.  Jitka (dysfázie) – omezení zadrhávání, opakování.  Sandra – snížení výskytu překotné řeči.

18 Slovní zásoba  Rozšíření o pojmy užívané během FIE lekcí.  Rodiči většinou nezaznamenáno.  U některých dětí rodiče vnímají snazší vybavování slov (Martin); rozšiřování slovní zásoby (Radek, Jitka).

19 Účinné verbální projevy  Lepší srozumitelnost, schopnost vyprávět příběh (Jitka).  Rodiče také zaznamenávají logičtější strukturu, promyšlenější stavbu výpovědi (Samuel).

20 FIE a kvalita samostatné práce  Impulzivita  Kontrola a odhalení chyby  Přesnost a systematičnost  Plánování a strukturace činnosti

21 Impulzivita  Rozdíl mezi výpovědí rodičů (kritičtější pohled) a našim pozorováním.  FIE lekce – potlačení impulzivity, schopnost odpovídat až po vyslechnutí otázky, promýšlení odpovědí; spojování až po vyzvání lektorem a po rozvaze.  Jitka – potlačení okamžitých impulsů, kladení otázek nesouvisejících s prací.

22 Kontrola a odhalení chyby  Dle rodičů situace neuspokojivá, přizpůsobení, přebírají zodpovědnost.  S různou intenzitou patrné náznaky kontroly i odhalení chyby u všech dětí během lekcí FIE.  Mimo lekce rozdíly, u některých dětí výraznější pokroky, vliv postoje rodičů.  Jitka – kontrola věcí než odejde; Samuel – kontrola písemek, úkolů; Radek – APLA.

23 Přesnost a systematičnost  U většiny dětí lze mluvit o zvětšující se snaze pracovat přesně i systematicky.  Dvě děti – nová zkušenost přesné práce s pravítkem.  Radek (dlouhodobé obtíže s grafomotorikou) – vzkaz od paní učitelky, aby maminka za chlapce nerýsovala domácí úkoly.  Systematizace práce (Karel), omezování postupu metodou pokus – omyl (Jitka, Sandra).

24 Plánování a strukturace činnosti  Výrazná změna ve schopnosti verbalizovat postupy práce.  U některých dětí rodiče zaznamenávají proměnu u samostatného vypracovávání úkolů (Karel) nebo při přípravě do školy (Samuel, Jitka).  Jitka – seznam věcí na školu v přírodě.

25 FIE a kvalita dovednosti účinně pracovat s informacemi  Vyhledávání informací  Přijímání informací  Vztahování informací (souvislosti, kauzalita, anticipace)  Přenášení vztahů  Využívání informací

26  Zájem o informace relativně stabilní po celou dobu intervence, u všech dětí – motivace zprostředkovaným učením.  Proměňuje se dovednost, resp. potřeba dohledávat potřebné informace (souvislost se samostatnějším plněním úkolů – Jitka).  U některých dětí zlepšení schopnosti porozumění textu (Jitka) i ústnímu sdělení (Martin, Radek, Jitka).

27  Proměna schopnosti anticipovat – Jitka.  Nápadité analogie po celý průběh intervence, všechny děti.  Zobecňování se dařilo v omezenější míře, velký posun u Samuela.  Význam práce s nápovědou, přenesení mimo lekce (Jitka), přeformulování (Samuel).  Využívání zkušenosti s předchozím úkolem během lekcí FIE u všech dětí.

28 Závěrečné postřehy  Smysluplnost intervence i v její omezené podobě - dle autorů pětkrát týdně, po dobu dvou až tří let (Feuerstein, Feuerstein, & Falik, 2010); dle Kozulina není překvapivé, když se nedostaví signifikantní výsledky (Kozulin, 2000).  Kozulin (2000): změny, které během intervence nastávají nebývají ve školách příliš zaznamenány, natož aby za ně byly děti oceňovány.

29  Výskyt rozdílného pohledu rodičů a výzkumníků.  V některých oblastech nesoulad prokazovaných schopností během lekcí a mimo ně již od počátku intervence. Specifikum zkušenosti zprostředkovaného učení?  Kladný vliv rodičů, kteří byli do intervence více zapojeni.  Potřeba dalších studií, možnost ověřování kvantitativní metodologií.