UTDVV Uvedení do teorie a didaktiky VV. Zkouška Úspěšné vypracování písemného testu, prokázání znalostí obsahem a rozsahem odpovídajících přednáškovým.

Prezentace na téma: "UTDVV Uvedení do teorie a didaktiky VV. Zkouška Úspěšné vypracování písemného testu, prokázání znalostí obsahem a rozsahem odpovídajících přednáškovým."— Transkript prezentace:

1 UTDVV Uvedení do teorie a didaktiky VV

2 Zkouška Úspěšné vypracování písemného testu, prokázání znalostí obsahem a rozsahem odpovídajících přednáškovým tématům zkouškou.

3 Obsah předmětu UTDVV (syllabus) 1. Koncepce kreslení a výtvarné výchovy. 2. Vzdělávací obsah ve výtvarné výchově. 3. Vztah učiva výtvarné výchovy k umění a k estetice. 4. Cíle a jejich realizace ve výtvarné výchově. 5. Pojetí výtvarné výchovy. 6. Artefiletika. 7. Výrazová hra a její dimenze. 8. Charakteristika dětského výtvarného projevu. 9. Ontogeneze dětského výtvarného projevu. 10. Posuzování dětského výtvarného projevu. 11. Dynamika vztahů námětu, výtvarných postupů a úkolu. 12. Hodnocení ve výtvarné výchově. 13. Výtvarné formy a techniky v současné výtvarné výchově.

4 DIDAKTIKA http://www.nidv.cz/cs/download/pzus/materialy/Obecna-didaktika.pdfhttp://www.nidv.cz/cs/download/pzus/materialy/Obecna-didaktika.pdf str. 3

5 VZDĚLÁVACÍ OBSAH – RVP ZV Učivo ROZVÍJENÍ SMYSLOVÉ CITLIVOSTI Ÿprvky vizuálně obrazného vyjádření – linie, tvary, objemy, světlostní a barevné kvality, textury – jejich jednoduché vztahy (podobnost, kontrast, rytmus), jejich kombinace a proměny v ploše, objemu a prostoru Ÿuspořádání objektů do celků – uspořádání na základě jejich výraznosti, velikosti a vzájemného postavení ve statickém a dynamickém vyjádření Ÿreflexe a vztahy zrakového vnímání ke vnímání ostatními smysly -– vizuálně obrazná vyjádření podnětů hmatových, sluchových, pohybových, čichových, chuťových a vyjádření vizuálních podnětů prostředky vnímatelnými ostatními smysly Ÿsmyslové účinky vizuálně obrazných vyjádření – umělecká výtvarná tvorba, fotografie, film, tiskoviny, televize, elektronická média, reklama

6 VZDĚLÁVACÍ OBSAH – RVP ZV Učivo UPLATŇOVÁNÍ SUBJEKTIVITY Ÿprostředky pro vyjádření emocí, pocitů, nálad, fantazie, představ a osobních zkušeností – manipulace s objekty, pohyb těla a jeho umístění v prostoru, akční tvar malby a kresby Ÿtypy vizuálně obrazných vyjádření – jejich rozlišení, výběr a uplatnění – hračky, objekty, ilustrace textů, volná malba, skulptura, plastika, animovaný film, komiks, fotografie, elektronický obraz, reklama Ÿpřístupy k vizuálně obrazným vyjádřením – hledisko jejich vnímání (vizuální, haptické, statické, dynamické), hledisko jejich motivace (fantazijní, založené na smyslovém vnímání)

7 VZDĚLÁVACÍ OBSAH – RVP ZV Učivo OVĚŘOVÁNÍ KOMUNIKAČNÍCH ÚČINKŮ Ÿosobní postoj v komunikaci – jeho utváření a zdůvodňování; odlišné interpretace vizuálně obrazných vyjádření (samostatně vytvořených a přejatých) v rámci skupin, v nichž se žák pohybuje; jejich porovnávání s vlastní interpretací Ÿkomunikační obsah vizuálně obrazných vyjádření – v komunikaci se spolužáky, rodinnými příslušníky a v rámci skupin, v nichž se žák pohybuje (ve škole i mimo školu); vysvětlování výsledků tvorby podle svých schopností a zaměření Ÿproměny komunikačního obsahu – záměry tvorby a proměny obsahu vlastních vizuálně obrazných vyjádření i děl výtvarného umění Očekávané výstupy, klíčové kompetence, průřezová témata atd. viz www.rvp.cz

8 Principy a cíle Vv (Hazuková, 1994) Obecné principy – např. názornost, přiměřenost, uvědomělost, soustavnost, trvalost Specificky pro Vv – respektování souladu úkolů, námětu a výtvarných prostředků, motivování žáka k výtvarným činnostem, zprostředkování silných prožitků a bohatých představ jako jednoho ze základních předpokladů úspěšné práce ve Vv Hlavní přínosy v současnosti: Poznávací procesy Prožívání a emocionální procesy Hodnotící procesy Přetvářecí procesy

9 Principy a cíle Vv Cíle výtvarné výchovy v současnosti chápeme jako vybrané osobnostní kvality žáků (dispozice) na jejichž vzniku a formování se má Vv podílet. Jsou vyjádřením směru a výsledku učitelovy ale i žákovy dlouhodobé zasahovací činnosti, jejím smyslem… (Hazuková, 1994) 1.Návrh Hazukové konkretizuje cíle VV z hlediska dispozic ke 4 základním typům lidské činnosti jako dimenzí osvojování světa člověkem: činnosti poznávací, přetvářecí, hodnotově-orientační, komunikativní (Hazuková, 1991, vychází z Kagana, 1977)

10 Principy a cíle Vv 2.V návrhu Slavíka jsou základem cílů Vv výchozí vlastnosti aktérů, které jsou současně cílovými kategoriemi vyučování (znalosti, sémantické výtvarné dispozice, psychomotorické dovednosti, hodnotové struktury a jejich projevy (Slavík, 1990) Výtvarné dispozice Znalosti a porozumění Tvůrčí a explorativní dovednosti Hodnotící schopnosti Komunikativní dovednosti Sociálně psychické předpoklady Pracovní dělení dispozic http://vytvarka.zcu.cz/karlovy_vary/tabulka_VVkategorie.doc

11 Hazuková, 1994

12 Pro koho je určen: stupeň školy/věk, typ školy, případně typ třídy Název námětu motivační (název, který se dozví žák/student; už tento název by měl vzbudit zájem) Název námětu popisný (formálnější označení nikoli pro žáka/studenta - odborná úroveň, stručně formuluje úkol) ---> lze popsat také případný vztah k vyššímu celku/tématu v rámci projektu Klíčová slova Východiska (to, co úkolu předchází, konkrétní, např. smyslový jev, podnět nebo potřeba, touha, událost atd. – inspirační zdroj) Motivace (co učitel dělá nebo říká před zahájením úkolu, možno popsat v bodech, ale co nejpřesněji) Příprava učitele na výuku v souvislosti s provedením didaktické analýzy (Hazuková 1994, doplněno Zikmundová)

13 Formulace úkolu (nezapomenout na možnou souvztažnost s tzv. triádou Roeselové: NÁMĚT - VÝTVARNÝ PROBLÉM - TECHNIKA, zejména pokud se jedná o úkol který, akcentuje konstruktivní složku výtvarného zážitku) ---> vhodnými pomůckami pro formulaci námětu mohou být: možný vztah ke složkám výtvarného zážitku a důraz na ně (konstruktivní, významová, empatická, prožitková) vztah k okruhům učiva RVP (rozvíjení smyslové citlivosti, uplatňování subjektivity, ověřování komunikačních účinků) vztah k určitému okruhu problémů v umělecké tvorbě, uměleckému směru, konkrétnímu dílu vztah k funkci programu (viz struktura pro dělení námětů níže) vztah k určité výtvarné disciplíně (-„-) vztah k obecným principům obrazové skladby (-„-) vztah k určité výtvarné disciplíně (-„-) vztah ke kompetencím RVP, k průřezovým tématům (-„-) míra stylizace/abstrakce (-„-)

14 Příprava učitele na výuku v souvislosti s provedením didaktické analýzy (Hazuková 1994, doplněno Zikmundová) Kriteria hodnocení Forma hodnocení žáků Smysl a cíl úkolu (přidaná hodnota úkolu, kam úkol žáky posune, pokud jím projdou) Dispoziční předpoklady žáka (co již musí ovládat žák, aby úspěšně splnil úkol) Dispoziční předpoklady učitele (co musí vědět/mít k dispozici učitel, aby úspěšně zadal a vedl úkol) Techniky a materiály Metody práce Organizační formy Popis (časový scénář) Poznámky (zde je možné mimo jiné uvést další využití úkolu...)

15 HODNOCENÍ „Zaujímání a vyjadřování kladného nebo záporného stanoviska k různým činnostem a výkonům žáků při vyučování, které může mít v praxi nejrůznější formy: od souhlasného nebo nesouhlasného pokývnutí hlavou, přísného pohledu, tónu hlasu, kladné či negativní poznámky, zájmu o osobnost žáka, pochvaly či napomenutí, odměny či trestu až po známku, případně podrobnější analýzu výkonu včetně závěrečného hodnotícího soudu a jiné.“ (Skalková, 1971, s. 95)

16 HODNOCENÍ „Všechny hodnotící procesy a jejich projevy, které bezprostředně ovlivňují školní výuku nebo o ní vypovídají.“ (Slavík, 1999, s. 23),,Školní hodnocení je každé a veškeré projevené mínění učitele a školy o vlastnostech a činech žáka.“ (Tuček, 1996, s.6) „Hodnocení je činnost učitele, v níž učitel zjišťuje žákovy znalosti, dovednosti, postoje, v určité etapě jeho vzdělávání, aby je porovnal s žádoucím stavem (cíli) a formuloval takové hodnotící výroky a zaváděl taková opatření, která budou žáka stimulovat k dosažení tohoto stavu. Jeho cílem je posoudit výsledky výuky (vyučovací činnosti učitele a učební činnosti žáka) ve vztahu k plánovanému cíli a rozvíjet tak osobnost žáka.“ (Kratochvílová, 2011, s. 21)

17 HODNOCENÍ Formativní (průběžné) – zhodnocení úrovně prospěchu žáka, které učitel získal v průběhu delšího časového období. Poskytuje žákům zpětnou vazbu, jak se zlepšit a učiteli pomáhá v rozhodování o dalších postupech ve vyučování. v Artefiletice k tomuto hodnocení přispívá ---> reflexe v akci Sumativní (závěrečné) – stanovuje úroveň dosažených znalostí v určeném časovém okamžiku, obvykle po ukončení výuky – např. tématického celku. Mělo by být vyjádřením dosažení dlouhodobých cílů, slouží jako informace pro rodiče, jako podklad pro konečnou známku ve čtvrtletí, pro postoupení do vyššího ročníku nebo při přechodu na jinou školu. Jeho cílem není žáka průběžně vést, ale zařadit – diagnostikovat nebo ho informovat. v Artefiletice k tomuto hodnocení přispívá ---> reflexe po akci

18 HODNOCENÍ Kriteriální (absolutní výkon) – Bez ohledu na dosažení výsledků ostatních. Diagnostické – zaměřuje se na odhalení učebních potíží a problémů. Překrývá se s formativním hodnocením. Bezděčné – spontánní. Často doplňováno gestem. Záměrné, operativní – v bezprostřední situaci se záměrem sdělit dítěti, co nás na jeho práci zaujalo. Vstupní x Závěrečné Autentické – zjišťování znalostí a dovedností v situacích blížících se realitě. V kontextu autentického problémového, bádavého, tvořivého učení Autonomní – žák se hodnotí sám na základě předem známých standardů a požadavků pro získání určité známky. Žák přebírá zodpovědnost za svou prácia své učení.

19 HODNOCENÍ Formální – žák se na tento typ hodnocení předem připravuje Neformální – pozorování výkonu žáka v běžné činnosti Vrstevnické hodnocení – žák hodnocen jiným žákem Portfoliové – hodnocení na základě shromážděných žákových prací, produktů, záznamů o dítěti v portfoliu. Je jednou z možností autentického hodnocení. Je vhodnou metodou hodnocení pro žáky se specifickými poruchami učení

20 Vliv učitelova pojetí výuky na její kvalitu Je ovlivněna učitelovým pojetím výuky, ve kterém se učitel může přiklánět k určité programové linii (existence RVP toto nevylučuje) Učitelovo pojetí výuky = relativně ustálený vnitřní řád pedagogického díla, který se navenek projevuje jako soubor příznačných rysů (vlastností) výchovné reality, jež se v různých konkrétních podobách díla poměrně často a nápadně opakují (Slavík, J. Umění zážitku, zážitek umění 1, 2001) ---> strategie vnímání, rozhodování a (sebe)řízení v situacích určitého typu ---> výběrový přístup k situaci (něco potlačuji, zdůrazňuji atd.)

21 Funkce VV ---> dílčí funkce VV mohou navazovat na funkce umění, ale existence Vv nemůže být obhajována pouhou vazbou na umění; Vv je systém specifického poznání prostřednictvím obrazu a jeho tvorby, přičemž důležitou funkcí Vv je rozvoj vizuální gramotnosti…

22 Jaroslav Vančát: Proč potřebujeme výtvarnou výchovu? (Estetická výchova 32, 91-92, č.3, s.46) Igor Zhoř – postavení Vv se zdá být určeno předem bez přímého úsilí pedagogů hmotná i morální podpora však budou nadále závislé na uznání cílů a výsledků nutnost široké odborně zaměřené diskuze nelze se spolehnout na to, že VV důležitou součástí humanistické výchovy paradox: zatímco na MŠ nebylo možné VV pominout, na ZUŠ přetrvala jako důvod snižování časové dotace na ZŠ „esoteričnost VV“ celkově okrajové místo, dojem, že může učit kdokoli zjednodušená představa, že VV vychovává k chápání a tvorbě výtvarného umění NE přes harmonii osobnosti, ani přes estetické cítění, ani přes rozvoj renesančního způsobu cítění ---> vizuální gramotnost!!!

23 Proces Produkt Igor Zhoř Kdo jsme a kam jdeme? (Estetická výchova 91-92) česká VV = nápadná orientace k praxi (v době totality nebylo možné vhodné rozvíjet komunikativní dovednosti v kontextu umění) praxe pro praxi – učitel prakticky bez výuky teorie, dívání se, tvořivé rozvíjení příkladů ---> výtvarná úroveň s mezinárodním věhlasem upozornění na nutnost rozvíjet komunikaci oboru, jazyk, výzkumy, teorii ---> tvorba rozšiřující smyslovou senzibilitu s respektem ke komplexnímu přístupu k tvorbě ---> psychologicky zaměřená větev Vv směřující k rozvoji osobnosti s důrazem na mimoracionální momenty (inspirace Hlubinnou psychologií, Jungem); blízkost k alternativním pedagogikám (Waldorfské školství nebo Sternova p.) „Přiznávám, že … se trochu obávám bezbřehých terénů, které se trochu vymykají kontrole a přiměřenému hodnocení.“ World Congress of InSEA 1981 Process and Product

24 TranscendenceInscenace Proces Produkt TERAPIESLAVNOST ZASVĚCENÍMAGIE Rekreativní, spontaneita Výsledek není tolik nedůležitý Happening, events, parafráze mýtických slavností Fascinace výsledkem, obřadnost Sugestivní vliv učitele, šaman Spontánně, ale v transu Výsledek je důležitý – soutěže, prezentace Rozjímání, kontemplace Specifika výtvarného aktu u jednotlivců Proces jako výpověď o tvůrci Srovnávání bez preferencí Analytické přístupy Proces nahlížení z hlediska výsledku Výsledek sám podrobován analýze Direktivní – máme algoritmus, plán ---> JAK!!! k dokonalému výsledku Tajemství řemesla, dílny =cílem porozumění, Distance od zážitku Identifikace se zážitkem= Slavík, J. Kapitoly z Výtvarné výchovy I. 1993

25 Jan Amos Komenský Didactica magna 1627-1638 česky (1657 latinsky) děti začínají kreslit mnohem dříve než je k tomu vyzývají dospělí přirozený způsob dětského vyjádření je jiný, než k jakému jsou děti ve školách vedeny posilování pozorovacích schopností a zrakového poznávání skutečnosti Informatorium školy mateřské 1632 potřeba nechat děti kreslit podle libosti získání cviku k dalším činnostem (225 let v předstihu před světovým zájmem a publikováním Základů kreslení J. Ruskina) Historická východiska předmětu

26 Jan Amos Komenský Informatorium školy mateřské 12. kapitola od třetího nebo čtvrtého roku cílená výtvarná činnost „…jmenovitě dáváním jim do rukou křídy (nebo u chudších úhle) s tím, aby sobě punkty, čáry, háky, kříže, kolečka, hvězdy, stromy a koně dělaly, jak chtějí, čehož se jim i mustr pomaličku ukazovati může, a to vše ze hry a kratochvíle.“ ---> rozpoznání dvou fází vývoje dětské kresby – období čmáranic (škrtání) a dnes nazývané období izolovaných představ „… již pak nechť to k tomu podobné jest nebo není, na tom nic nezáleží, jen ať oni delektaci a kratochvíl svou s tím mají… poněvadž tím jistotně sobě ruku k trhům jakž takž oblomí a k liter potom snadnějšímu psaní a znání oči ponabrousí.“

27 Východiska předmětu za Rakouska-Uherska 1774 – Obecný školní řád (výnosem Marie Terezie) - kreslení kružítkem, pravítkem jakož i rukou volnou 1869 – Kreslení uzákoněno jako školní předmět na všech školách v Rakousku Uhersku (potřeby vojenství, výroby, státní správy atd.) praktický výcvik kreslení, pozorovacích schopností, paměti na barvu a tvar kopírovací metoda, stigmografická metoda renesanční model nazírání  reakce kruhu požadujícího kresbu dětí v její symbolické, duchovní, expresivní rovině 1870 – Český kreslíř (první specializovaný didaktický časopis, A. Studnička) 1877 – Pedagogické rozhledy (statě F. Čády „Dětské kresby, 1902) 1902 – O socializaci umění (přednáška O. Hostinského – požadavek zpřístupnění umění širším masám, pojetí vkusu jako pěstovaných dispozic, nutnost kreslení jako povinného předmětu…. V současnosti navazuje pojetí galerijních animací, ještě předtím 1873 Umění v dětské světnici v časopise Lumír)

28 Na počátku vývoje předmětu rozeznáváme 3 základní tendence s orientací na OSOBNOST JEDINCE a jeho individuální rozvoj prostřednictvím výtvarné tvorby PRODUKT a aspekty jeho konstrukce UMĚLECKÉ DÍLO a výchovu prostřednictvím jeho porozumění PSYCHOLOGIZUJÍCÍ POJETÍ (obrat k dítěti a jeho spontaneitě) SOCIALIZACE UMĚNÍ ESTETIZUJÍCÍ POJETÍ (vliv avantgard, konstruktivismu a funkcionalismu) Orientace na produktivní činnostiOrientace na receptivní činnosti

29 Současné výrazné světové programové linie VV a jejich porovnání podle oblasti získávání obsahu pro výuku umění vizuální kultura DBAE Discipline Based Art Education – VV založená na disciplínách: teorie umění, estetika, psychologie umění, umělecká kritika, kunsthistorie, ikonologie, ikonografie atd. – časově předchází VCAE – a jejím základem je tvrzení, že právě a pouze v „bezpečné oblasti UMĚNÍ“, prověřené uvedenými vědními obory, může učitel hledat náměty pro výuku a bez problémů obsah opřít o závěry odborníků při vysvětlení obsahů atd. VCAE Visual Culture Art Education – VV založená na vizuální kultuře, do níž umění spadá také viz graf výše, ale tuto oblast přesahuje a obsahuje i podněty, se kterými se žák běžně setkává v každodenním životě, ale které nejsou odborně „prověřené“. Důvodem pro etablování této koncepce byla zejména prudký rozvoj ICT a vizuálních podnětů s nimi spojených. Tomuto pojetí se výrazně blíží český RVP pro VV.

30 ARTEFILETIKA (jako jedno z nejvýraznějších současných domácích pojetí Vv) Jedná se o vzdělávací a současně výchovný proces, v němž dochází k hlubokému poznávání konceptů ukrytých v námětu. Děje se prostřednictvím spojení výrazové hry a reflektivního dialogu. Slavík a Warosz (2004, s.173) uvádí následující definici: „Konceptualizace námětu je proces, v němž žáci na základě své vlastní výrazové aktivity, její reflexe a interpretace, tj. za vynaložení přiměřené dávky kulturního úsilí podníceného učební úlohou, si uvědomují své vlastní prekoncepty a na jejich základě prostřednictvím reflektivního poznávají společné zážitkové a interpretační pole námětu- jeho koncept/koncepty.“ Další zdroj ke studiu např. na http://www.kritickemysleni.cz/klisty.php?co=28/!artfiletika

31 Dimenze výrazové hry 1. Výraz – aktér směřuje pozornost na vlastní pocity, dojmy, nálady, postoje a myšlenky. Věnuje se tedy naplno vlastnímu prožívání tvorby. Zároveň opadá zájem o faktický výsledek této činnosti či o adresáty tvorby. 2. Komunikace – pozornost se směřuje na mezilidské sdílení. Aktér se zajímá o srozumitelnou podobu, sdělovanost svého výrazového projevu, cílem je pochopené a působivé dílo. Naopak zájem o prožitek a výsledek činnosti se odsouvá do pozadí. 3. Forma – cílem je výsledek tvorby. Artefiletika neklade důraz na dokonalost výrazových forem, jsou pro ní jen prostředkem k výchovnému účinu. Avšak pozornost jim věnuje a to jak z hlediska výrazové dimenze (kdy forma vypovídá o individualitě tvůrce), tak dimenze komunikativní (kdy je forma prostředkem sdělování).

32 Název dimenze Hlavní cíl žáka Zaměřenost žáka Okruhy snížené pozornosti Výraz vyjádření Proces tvorby, prožitek Výsledek tvorby, dokonalost výrazu, adresáti tvorby Komunikace sdílení Působivost a srozumitelnost sdělení Dokonalost výrazu, osobní prožitek tvůrce Forma dokonalost výrazu Nalezení nejlepší alternace nebo variace výrazu Působivost a srozumitelnost sdělení Podle Slavík, J. Wawrosz, P. Umění zážitku, zážitek umění 2., 2004, s. 245

33 Co Artefiletika JE?? Výchovné pojetí budované v oboru Výtvarná výchova, ale jehož metody lze rozšířit i na další obory Ve výtvarné výchově vychází z výchovy uměním (Herbert Read, 60.léta) Je založena na heuristicky orientovaném přístupu se zvláštním zřetelem k osobní zkušenosti Metodicky zohledňuje psycho-didaktické využití aktivit: 1/ exprese – výrazového tvůrčího projevu 2/ reflexe – náhledu na to, co bylo zažito

34 Ars = umění Filetický přístup (H.Broudy, 1976) spjatý s rozvojem emočním a sociálním (a kromě jiného Filein = milovat )

35 Učitel v artefiletice 1/ Zkoumavě nahlíží 2/ Posuzuje 3/ Vysvětluje 4/ Zlepšuje Dobrý tvar díla – myšlenkový, ideální model díla Porovnáváním se skutečností (reflexe v akci, reflexe po akci) – přiblížení se k dobrému tvaru Alterace – drobný zásah, který vede k lepšímu řešení, ale nezmění koncepci díla Variace – zásah, který může vést k proměnně koncepce

36 Výtvarný zážitek a jeho složky Při vymezení složek výtvarného zážitku vycházíme ze základní struktury vztahů mezi divákem, dílem, tvůrcem a skutečností (+ společností pozn. VZ) Důraz na jednotlivé složky výtvarného zážitku pak proměňují jednak smysl a cíl úlohy, ale je možné podle nich usuzovat na určité učitelovo pojetí výuky viz předchozí slide… V = Význam = CO je zobrazeno? … lze přímo pojmenovat K = Konstrukce = JAK je to zobrazeno? … utváření výtvarné formy E = Empatie = KDO se ke mně svým výrazem obrací? … zřetel k druhému v komunikaci (autor, další účastníci situace, vztah učitel žák a obráceně) P = Prožitek = JÁ … osobní niterné nepřenositelné stavy emocí a dojmů; nelze převzít 1:1, ale pouze zprostředkovat skrze popis či jiný druh vyjádření (např. výtvarným či pohybovým gestem apod.)

37 P. Picasso, Kočka a krab na pláži Theophile Steinlen, Tournée du Chat Noir Charles van den Eycken, A Tabby Cat, 1920 PREKONCEPT vs KONCEPT Jak různě zobrazit prekoncept kočky? ---> sociokognitivní konflikt Složky výtvarného zážitku: významová – otázka CO? konstruktová – otázka JAK? empatická – vcítění se do díla, autora, ostatních vnímatelů apod. prožitková – čistě individuální

38 Doporučená literatura Hazuková, H. Šamšula, P. Didaktika výtvarné výchovy I, PedF UK, Praha 2001 Roeselová, V. Didaktika výtvarné výchovy V (nejen pro ZUŠ), PedF UK, Praha 2005 Hazuková, H. Příprava učitele na rozhodování ve výtvarné výchově, PedF UK, Praha 1994 Slavík, J. Umění zážitku, zážitek umění. Teorie a praxe artefiletiky. PedF UK, Praha, 2001 (2.vyd. 2011)