Školní psychologie Jana M. Havigerová

1. Školní psychologie

Pedagogická psychologie vědní disciplína, vznikla v 80. letech 19. st. zabývá se chováním, prožíváním člověka v procesu vzdělávání

Školní psychologie je součástí pedagogické psychologie zabývá se psychologickými poznatky a jejich aplikací ve školní praxi základní okruhy: psychologie žáka – zabývá se tím, čeho je dítě v procesu edukace schopno psychologie učitele – být dobrým učitelem psychologie procesu učení psychologie výchovy

Školní psychologie PRAKTICKÉ ÚKOLY aplikace poznatků ve výchovně vzdělávacím procesu na školách, v poradenské práci, v hromadné a individuální péči realizované především v PPP a jiných zařízeních. jde o prevenci i nápravu poruch chování, učení, pomoc při profesionální orientaci žáků, pomoc při problémech adaptačních

Školní psychologie VÝZNAM ŠKOLNÍ PSYCHOLOGIE teoretický – poznatky patří k základní vybavenosti člka (pojmy paměť, výchova, mozek,..) sebevýchovný – umožňuje nám pracovat sama na sobě diagnostický metodický

2. Psychologické základy výchovy

Osobnost Otázka: je člověk dobrý nebo špatný? Odvěké téma, kterým se zabýváme dodnes Člověk se rodí jako neutrální. 17. století – teorii neutrálnosti propagoval např. John Lock - tabula rasa. Nepopsaná deska, na kterou se dá psát. Co je v nás, dostalo se tam pouze smysly. Dítě si utvořím, vymodeluju. 1924 – J.B.Watson – dejte mi tucet zdravých nemluvňat a já vám z nich vychovám koho chcete. Člověk se rodí zlý – vycházelo z učení sv. Augustina. Člověk přichází na svět zatížen dědičným hříchem. Jak toto překonat? Vírou, která uchrání před tím zlým co je v nás. S.Freud – člověk přichází na svět jako pudové stvoření, které ho ženou k určitému chování. Anna Freudová – úkolem společnosti je dítě krotit, převychovávat. Člověk se rodí jako bytost dobrá – J.J.Rousseau – společnost kazí dítě. Ve 20.letech v Anglii byla vybudována škola, která se z tohoto snažila vycházet. Ovlivníme dítě co nejméně. Děti tam žily volně, učitel byl pouze k tomu, aby zodpovídal případné otázky. Děti, které z této školy vyšly byly sice vyrovnané, ale málo vzdělané – většina zemědělci.

Osobnost z latin. persona - ze starověkého Řecka a Říma, původně to byla maska. která měla charakterizovat určité typické vlastní dané osoby v psychologii - nemá hodnotící charakter, nehodnotíme ani klady ani zápory v psychologii je osobnost každý člověk

Osobnost duševní celek, pro který je charakteristické: vnitřní jednota a strukturovanost jeho dílčích složek individuální specifičnost a odlišnost od dalších osobností vývojová kontinuita (souvztažnost)= relativně stálá podoba vlastností a psy stavů této osoby v průběhu vývojových změn funguje jako integrovaný celek, který je individuálně typický a ve svých základních rysech relativně stabilní

Osobnost prochází změnami, většina z nich jsou zákonité viz periodizace duševního vývoje (např. Freud, Erikson) jednotlivá vývojová období jsou od sebe oddělena vývojovými mezníky (nejvýznamnější, nejnápadnější události v duš. vývoji) mají vliv na další vývoj (po dlouhou dobu nebo až dokonce života) mají charakter: 1. biologický (porod), 2. sociální (vstup do školy), 3. psychologický (sebeuvědomění)

Osobnost K vývojovým mezníkům patří porod osvojení chůze a řeči - okolo 1. roku tím, že si osvojí chůzi, zvětší se prostor, může si vše podat, na vše si sáhnout řeč je důležitá pro rozvoj myšlení sebeuvědomění - období jáství- cca 3 roku vstup do školy - nastává pravidelnost, povinnost puberta – přechod od dětství k dospělosti vstup do života, začátek samostatné existence (dospělost) jsme citově nezávislí, nikdo nám do života nebude mluvit ekonomická nezávislost

Osobnost osobnost se vyvíjí na základě působení dvou (mnohdy protichůdně působících) mechanismů: zrání (maturace) – realizace biologicky (geneticky) zakódovaných informací učení – vývoj na základě působení vnějších činitelů (životní okolnosti, sociální okolí, kultura...)

Osobnost a činnost osobnost se vyvíjí v průběhu činnosti kdo je pasivní a nic nedělá, prakticky se nevyvíjí – viz 4 letý zanedbaný chlapec, který neuměl ani pokousat potravu

Činnost v psychologii: organizovaný proces řízený psychikou člověka...

Činnost Vnitřní psychická činnost Vnější předmětná činnost působení na jednotlivé složky vlastního organismu zahrnuje všechny procesy, které se odehrávají uvnitř jednotlivce a vedou k utvoření obrazu objektivního světa i obrazu sebe sama Vnější předmětná činnost přímé působení na předměty okolního světa směřuje k dosažení nějakého objektu, který může existovat sám o sobě nebo k představě předmětu, vytvořeného psychikou (je vlastní jen člověku)

Činnost přechody mezi vnitřní a vnější činností: interiorizace (zvnitřňování) převedení vnější předmětné činnosti do nitra osobnosti - např. etické principy spol. jsou internalizovány do vnitřních vzorců jednání proces, kterým jsou objekty či operace vnějšího světa zvnitřněny do psychických představ tak, že je s nimi možné pracovat v myšlenkových operacích (viz Vygotskij, Leonťjev, Galperin, též specificky u Piageta)

Činnost přechody mezi vnitřní a vnější činností: exteriorizace (zvnějšňování) převedení vnitřní psychické činnosti do vnější, která působí na okolí a kterou se u člověka objektivizují prožitky, představy a myšlenky

Činnost pro rozvoj činnosti měly rozhodující význam lidská práce vytvoření znaků představujících specifické nástroje dorozumívání znak = vztahový pojem, k němuž je přiřazen význam (daný podstatou jevu), respektive smysl (daný vztahem k situaci či subjektu) viz typická dětská otázka „Proč se modré říká právě modrá a ne jinak?“

Činnost Podle pragmatických kritérií bývá činnost dělena na hru práci učení

Hra smysluplná aktivita uspokojujícího charakteru, tj. aktivity provázené pocitem libosti (hledání, činorodost, rozptýlení, radost) specifický druh činnosti člověka a vyšších živočichů dle ontogenetiků: hra je vývojovým stadiem navazujícím na období experimentace (pohybové aktivity zprostředkující dítěti první kontakty s okolím a vlastním tělem)

Hra význam hry hra umožňuje postupné zvládání potřebných návyků a dovedností v dětském věku, jakýsi nezávazný nácvik budoucích činností (zvládání reality experimentem, příprava na dospělé fungování), zprostředkovává rozvoj tvořivých schopností, hodnotové orientace a důležitých složek socializačního procesu např. dítě si hraje s kostkami – procvičuje motoriku, trénuje pozornost, opakuje si barvy, učí se překonávat překážky ...

Hra formativní vliv hry pokračuje i v dospělosti – zprostředkovává uspokojování různých potřeb např. v soutěživosti

Práce psychicky regulovaná aktivita člověka orientovaná cílem, který nemusí vycházet z nutnosti aktualizované potřeby cílevědomá činnost – tj. jedinec si uvědomuje důsledky své činnosti před jejím započetím a pod vlivem motivace a zkušenosti kalkuluje s překážkami PS: řízení a regulaci cílevědomého jednání zajišťují jak uvědomované, tak neuvědomované psychické procesy

Práce rovněž navozuje uspokojování potřeb (relaxace, vytrvalost, zadostiučinění)

Práce principielně vzato, jakákoli lidská činnost má za cíl zajistit dvě základní potřeby: potřeba zachování individua potřeba zachování druhu

3. Učení

když se řekne učení? Co se vám vybaví, Většina lidí si vybaví instituci s názvem škola a nutnost v krátkém čase vstřebat řadu poznatků a údajů, které bezprostředně po odzkoušení mohu zapomenout...

Učení V běžném užití pojem učení nese dvojí význam: učit někoho (učitel učí žáka jak správně držet pero, počítat do 10, vyjmenovaná slova...) učit se (vlastní činnost žákova, např. proces vstřebávání vyjmenovaných slov, matematických pouček...)

Učení V psychologii chápeme vždy jako proces kterým prochází ten, kdo se učí (tedy nikoliv jako činnost učícího učitele) učení zahrnuje jak žádoucí změny (změny požadovaným směrem – učení se soucitu, spolupráci, kreativitě, řízení automobilu...), tak nežádoucí změny (učení se kouřit, být agresivní, lhostejný, bezcitný, učení se chorobnému strachu...)

Učení Nejde tedy pouze o učení ve škole, učíme se také chodit, mluvit, dodržovat společenské normy chování, získáváme různé zkušenosti, učíme se značné části svých duševních reakcí (poznávacích, ale i citových), atp.

Učení Definice učení každý proces, jehož výsledkem je změna psychických jevů, dispozic k nim a jejich vnějších projevů u daného individua, organismu proces, ve kterém si organismus osvojuje individuální zkušenost

Učení je proces, který neustále trvá v běhu fylogeneze: moře→vysychání→přizpůsobení se životu na souši => kdo se přizpůsobil (naučil), přežil

Učení je proces, který neustále trvá i v běhu ontogeneze (nejen v dětství či mládí, ale v průběhu celého života): dítě se musí naučit živit se kojením→ když u matky ustoupí tvorba mléka, musí se naučit jíst (lžíce, držet, do pusy,...)

Učení Význam učení v lidském životě je velký - větší, než u všech nám známých živočichů Rodíme se jako nedonošenci (v přírodě jev u obratlovců skutečně unikátní) a lidské mládě, ačkoli je vybavenou řadou důležitých instinktů, ještě řadu měsíců po narození není vůbec schopno samostatného života a je zcela odkázáno na své okolí. Většině věcí, které potřebujeme umět, se musíme teprve v průběhu života naučit. Proto je také lidské dětství tak dlouhé. Má to ovšem podstatnou výhodu: dokážeme se přizpůsobit nejrůznorodějším životním podmínkám (dokážeme žít na Antarktidě, na poušti, ve slumu, ve velkoměstě...).

Učení je obecným opakem zrání (maturace), opak zděděného, vrozeného, instinktivního

Učení Změny, které NEjsou výsledkem učení jsou například: a) změny v důsledku zásahu do organismu, zvláště do nervové soustavy (trauma nebo zánět mozku), změny způsobené zlepšením výživy apod., b) změny způsobené duševní chorobou či uzdravením z duševní choroby, c) krátkodobé změny způsobené únavou, d) změny způsobené zráním, tedy realizací genetických dispozic...

Fáze učení učení je proces, který probíhá určitým způsobem a určitou dobu trvá učení je fázický proces – lze v něm vysledovat určité typické fáze

Fáze učení existují různé fázické modely učení

Fáze učení jedinec, který se učí, vždy přijímá nějaké informace, zpracovává tyto informace, vytváří si předběžné představy, následně se pokouší sám realizovat potřebný úkol, postupně odbourává chyby, sleduje průběh a výsledek své činnosti

Fáze učení – 7 krok.model podmínkou navození učení je nějaký rozpor - mezi požadavkem (situace, učitele...) a dosavadními zkušenostmi, možnostmi tento rozpor vyvolá napětí, které způsobuje mobilizaci rezerv a zaměření určitým směrem = zvýšení aktivační úrovně mozkové kůry

Fáze učení – 7 krok.model 1.Orientační chování – hledání, zjišťování o co půjde 2. Záležitost bariéry – uvědomění si, že něco nejde 3. Stav napětí – motivuje, nesmí být ani velké ani malé 4. Informace – hledám informace, návod jak něco udělat 5. Tvorba hypotéz – tvořím si plány, jak by to řešení mělo vypadat 6. Ověřování hypotéz - řeším úkol, konfrontuji plnění cíle 7. Kontrola – musí být včasná , přesná, správná; provedena pokud možno ještě před tím, než se dítě naučí něco špatně

Fáze učení - zhuštění 2 fáze učení 1. Kognitivní - poznávací 2. Exercitivní – fáze provádění a kontroly

4 složky učení 1. Složka motivační působí na nás impulsy (podněty), které nás vybudí k aktivitě (učení) → připravena začít něco dělat, učit 2. Složka poznávací (informační) tápání, hledání metod (zvažuji formy), forem, prostředků jak dosáhnout cíl vede to k stanovení jedné či více hypotéz (plánů)

4 složky učení 3. Složka výkonná (motorická či intelektuální operace) ověřování více hypotéz plány uvádím do praxe závěr – přesvědčím se, že hypotéza byla správná (něco jsem se naučila) nebo špatné 4. Složka kontrolní potvrzujeme správnost výsledku (zkouška v matematice) nebo znovu projdu postup či použiji v praxi

Fáze učení – model EUR E- evokace U- uvědomění si významu informací R- reflexe

Fáze učení - EUR Evokace první fáze procesu učení žáci si vybavují to, co si myslí o tématu, které mají studovat, co o něm vědí jistě, co se jen domnívají, jaké o něm mají otázky to, co mají učící se na začátku učení v hlavě a vybavují si, se v procesu vybavování (evokování) strukturuje a díky tomu se v další fázi mohou nové informace zařadit na vhodné místo v mysli těch, kdo se učí v procesu vybavování se vyvolává vnitřní motivace pro učení (jinak řečeno – zvědavost na to, jak to tedy je doopravdy; potřeba získat nové informace pro vyřešení otázky; chuť něco zažít nebo si vyzkoušet, čím bychom mohli potvrdit nebo vyvrátit svou hypotézu atd.) již v této fázi se žáci učí (nejde jen o přípravu na učení)

Fáze učení - EUR Uvědomění si významu nové informace druhá fáze procesu učení žáci aktivně zpracovávají zdroj nových informací, procházejí novou zkušeností žáci propojují nové informace, které v této fázi přicházejí z vnějšího zdroje (text připravený učitelkou, videoprojekce, pokus, exkurze, …), s informacemi, jež si vybavili a utřídili v první fázi procesu učení

Fáze učení - EUR Reflexe třetí fáze procesu učení žák se ohlíží za procesem učení, kterým právě prošel, a formuluje si svůj nový obraz tématu nebo problému (co teď o něm ví, co si potvrdil, co si opravil, jaké otázky zůstaly nezodpovězeny, čemu by se chtěl o tématu příště naučit)

Fáze učení - EUR reflexe může být (a v dobré výuce i bývá) východiskem a evokací k dalšímu cyklu učení evokuje nové nápady, zvědavost, otázky, které vzešly ze závěrečného přemýšlení nad tím, co jsme se dozvěděli a pochopili

Fáze učení - EUR Reflexe může být veřejně sdílená nebo individuální dobré jsou monitorovací protokoly (pracovní listy, do nichž si žák během delšího úkolu poznamenává, co mu šlo a nešlo, jak na co šel, co by dělal jinak atp.).

Fáze učení - EUR reflexi nemůže nahradit učitelovo shrnutí nadiktovaný pořádek v sešitě nepomáhá, když se předtím neutvořil v mysli ...

Druhy učení

Druhy učení Lze rozlišovat subhumánní a humánní (specif. lidské)

Druhy učení U lidského učení lze rozlišovat nepřímé, neúmyslné, funkcionální, indirektivní, fakultativní = učení bez předem udaného cíle (učení hrou, získávání zkušeností ve společnosti jiných lidí atd.) přímé, intencionální, záměrné, úmyslné, direktivní = učení s cílem naučit se něco (např. učení žáka ve škole)

Druhy učení pro běžnou školní praxi rozlišujeme: senzomotorické učení paměťové nebo verbální učení pojmové učení učení řešením problémů sociální učení

Druhy učení senzomotorické učení učení vyžadující koordinaci smyslů a pohybů v jeho průběhu si osvojujeme návyky a dovednosti (např. psát, kreslit, manipulovat s předměty, pohybovým činnostem sportovním, pracovním aktivitám) vytváření dynamických stereotypů (zautomatizování) navozuje mj. pocit jistoty (např. psaní, řízení auta)

Druhy učení verbální učení učení založené na slovním vyjádření může jít o učení smyslu prostých slabik, ale i souvislých textů, básní atd. při něm dochází zejména k osvojování vědomostí (např. poznatků o přírodě, společnosti, technice) typicky paměťové učení odsuzuje se memorování bez porozumění látce

69% 58% 32% 23% 8% verbální učení Ihned po osvojení Po 1. dnu Herman Ebbinghaus (1850-1909), něm. filosof prováděl pokusy s pamětí (urč. text – smysluprosté slabiky, poezii, prózu – se naučil 100% zpaměti a měřil ztrátu informace Množství vybavené látky Ihned po osvojení Po 1. dnu Po 4. týdnu S pochopením 69% 58% Bez pochopení 32% 23% 8%

...pro praxi opakování rozložené v čase je účinnější – proto čím delší je opakování, tím delší by mělo obsahovat pauzy

Paměť spíše než záznam vytesaný do kamene, připomíná ledovec stékající horským údolím - pomalu se mění v čase. ve vztahu k minulosti je paměť spíš rekonstruktivní proces než zrcadlo - tím víc naše paměť minulost vytváří, čím je minulost vzdálenější

Základní podmínky trvalého osvojování Aktivní postoj k učení – učící se musí být aktivní, musí být motivován, musí chtít, musí být zapojeny emoce, záleží i na látce Logická struktura učiva – vjem je vkládán do poznatku, pokud znám smysluplnost Aktivní opakování Kontrola a sebekontrola – např. sdělíme žákovi, jak pracoval, aby se uměl zkontrolovat sám

Druhy učení pojmové (myšlenkové, kognitivní) učení pojem je obraz podstatných a obecných znaků (vlastností) objektu x pojmenování je slovní označení pro pojem (vlastně jen prázdný pojem)

pojmové (myšlenkové, kognitivní) učení myšlenkové operace – v nich se odehrává pojmové myšlení analýza - rozbor, podnět rozebrat na jednotlivosti, příčiny syntéza - zobecnění, poučení, skládání z rozebraného indukce - vyvození obecných věcí z věcí malých (z podnětů) dedukce - vyvození malých věcí z velkých, mám fakta a pátrám po detailech, potom co mě zajímá, co potřebuju srovnávání - zkoumáme dva podobné jevy, porovnávání, hledáme společné znaky a odlišnosti analogie - hledání společných rysů, kt. jsou společné pro dva a více jevů, stejný postup ………

pojmové (myšlenkové, kognitivní) učení pojmové učení je učení spojené s myšlením osvojování si odpovědi na podněty, které při své odlišnosti vykazují některé společné rysy, umožňuje člověku odpovídat na předměty nebo děje jako na logickou třídu např. třídění karet s obrázky předmětů do stejnorodých skupin nebo vyhledávání takového pojmu, který vykazuje k základním pojmům vztah nadřazenosti, kontrastu, podobnosti atd.

pojmové (myšlenkové, kognitivní) učení proces pojmového myšlení má 2 fáze: proces vyvození pojmu individuální postup – od jednotl. Po obecné deduktivní postup – od obec. K jednotlivému analogický postup – zz jednotl. Na jiný jednotlivý (vzory – žena – mamka ) proces osvojení si pojmu

Druhy učení učení řešením problémů nejsložitější druh učení samostatné odhalování vztahů mezi předměty nebo pojmy, resp. zjištění určitého principu nebo pravidla, podle něhož jsou tyto předměty celistvě uspořádány subjekt si při řešení problémů vytyčuje vhodnou strategii, algoritmus, v době nejistoty dominuje řízení zpětnou vazbou

učení řešením problémů 2 druhy algoritmicky - zaběhnutý způsob řešení problémů, mechanicky opakovaný postup, vhodný pro běžné každodenní problémy (zaplatit složenky..) originálně- tvůrčí přístup, vhodný např. když se objeví nové věci, kt. člověk musí vyřešit pomocí fantazie (někdo jezdí každý den do školy autobusem-> dnes nejede, co dělat?-> najít nové řešení, jak se tam dostat)

učení řešením problémů fáze originálního přístupu existence problému přípravná fáze - přemýšlí o řešení, seznámení s problémem přesná formulace problému -přesně ví, co udělat, o čem ten problém je inkubační fáze- problém se odsouvá do podvědomí, člověk o tom nepřemýšlí, řeší něco jiného, možná konečná fáze problému nápad řešení – okamžik aha!, heuréka! verifikace -ověření, jestli je to opravdu řešení nebo ne -když ne-> zpět do inkubační fáze (někdy-> do c)->b když ano->g vyřešení problému

Druhy učení sociální učení učení spojené se sociálním okolím o učení se žít mezi lidmi a začleňování se do lidského společenství jím se osvojují sociální dovednosti, formují motivy, postoje, hodnoty, charakter (např. učení se komunikaci, interakci, spolupráci), osvojování různých forem společenského chování (pozdrav, stolování)

Druhy učení sociální učení a jeho druhy: nápodoba (imitace) – napodobujeme atraktivní a konzistentní modely (děti si hrají na maminku a tatínka...) identifikace – vnitřně se ztotožňujeme s modely učení sociálním posilováním (zpevňováním) – učení pomocí pochval a trestů observační (nepřímé, zástupné, imitativní) učení – Bandura - učíme se pozorováním výsledků jednání druhých napodobujeme chování, jež přináší odměnu a vyhýbáme se takovému chování, jehož výsledkem je trest neprobíhá bezprostředně na principu "ukaž a já zopakuji„ je spíše záležitostí pravidel abstrahování (abstrakce), než procesem pouhé nápodoby hlavním ziskem zástupného učení je osvojování si techniky

Dodatky první správný výkon ještě není důkazem, že se jedinec naučil (!!!) důkazem naučení se je schopnost přenosu – tj. jedinec je schopen aplikovat v jiných podmínkách např. nejen umět mluvit anglicky s učitelem při výuce, ale domluvit se anglicky v cizině

Dodatky Zapamatujeme si 90% toho, co děláme 70% toho, co říkáme 50% toho, co slyšíme i vidíme 30% toho, co jen vidíme 20% toho, co jen slyšíme 10% toho, co čteme...

Transfer a jeho využití

Přenos při učení (tj. získávání jakékoli nové zkušenosti) navazujeme vždy na výsledky učení minulého přenos = vliv minulého učení na průběh budoucího učení

Transfer transfer = pozitivní přenos, usnadnění učení vlivem minulé zkušenosti například pokud se naučím hrát na housle budu se rychleji učit hrát na violu nebo pokud umím jeden jazyk, lépe se učím druhý jazyk

Transfer specifický (úzký) transfer = použití výsledků naučených úloh v podobných učebních situacích obsah a struktura látky, kt. se učíme, má s již osvojenou látkou řadu identických prvků nebo učení probíhá stejnou metodou nejvíce se využívá při učení jazyků a vytváření mezipředmětových vztahů

Transfer nespecifický (všeobecný) transfer = přenos pochopených vztahů a osvojených principů na nové situace, méně podobné tomu, čemu se subjekt naučil v minulosti využití v myšlenkových operacích (např: analyticky myslet), při řešení předpokládaných problémů a nejrůznějších životních situací

Transfer bilaterální (oboustranný) transfer = přenos dovedností z jednoho výkonového orgánu na druhý např. přenos motorických dovedností z jedné končetiny na druhou (po úraze)

Interference průběh a konečné výsledky učení závisí na činnosti, která učení předchází, ale také, a to dost podstatně, na činnosti, která po učení následuje Interference = negativní, záporný přenos, též útlum, kdy dříve naučené působí rušivě při učení nového například určité podobně znějící slovo může mít v různých jazycích jiný význam, který se pak plete (čerstvý chléb x чёрствий хлеб)

Interference proaktivní interference (předútlum) = útlumový vliv předcházejícího učení na následující M. Foucault (v návaznosti na I.P.Pavlova) = proces zpomalující učení v důsledku toho, že dříve naučená látka tlumí (zpomaluje) osvojování látky následující př: za sebou jdoucí hodiny Aj a Nj - děti ještě myslí v angličtině

Interference retroaktivní interference (zpětný útlum) = útlumový vliv probíhajícího učení na předcházející (tedy na již naučené) proces zpomalující učení v důsledku toho, že následující učení tlumí odpovědi vztahující se k učení předcházejícímu (zapamatování dříve naučeného je ovlivněno dalším učením) př: dítě se špatně naučí násobilku – následně se učí dělení a zákonitě v něm plave

Problemtaika transferu diskutovala se na počátku 20.stol. v souvislosti s problémem klasického vzdělání: stoupenci klasického vzdělání tvrdili, že studium latiny podstatně pomáhá rozvinout přesné logické myšlení a vyjadřování žáků - že transfer dovedností získaných při vyučování latině do ostatních forem duševní práce je značně vysoký. odpůrci klasického vzdělání = zastánci přírodovědného vzdělání to popírali proběhla řada výzkumů a nedošlo se k jednoznačnému výsledku značný přenos byl zjištěn tehdy, když nově nacvičovaná činnost je velmi blízká činnosti, kterou již ovládáme (př. latina - němčina) naproti tomu mezi činnostmi, které jsou značně odlišné, je přenos malý až prakticky nulový (př. latina a matematické úlohy)

Přenos transfer nevzniká automaticky, musí být učen transfer je rozsáhlejší, jestliže následuje snazší úkol po těžším transfer je intenzivnější u vědomostí osvojených mechanicky zapomínání během bdění je rychlejší než ve spánku (proto dle některých je dobré osvojovat před spánkem, zabraňuje retroaktivní interferenci) všechny základní dovednosti by měly být dobře a správně osvojeny přeučení – overlearning – učení nadbytečné (látku opakujeme i po té, co jsme úspěšně osvojili), podle některých má záporný vliv

Přenos a škola s interferencí se často setkáváme, když si dítě osvojí dovednost s chybou - těžko se odstraňuje, proto chybu vždy odstranit co možná nejdřív rušivý vliv se projevuje při nácviku dvou podobných činností (proto se např: doporučuje učti Aj od 4.třídy a Nj od 8. třídy, aby se zažil a osvojil nejdřív jeden jazyk) Pro učitele obecně platí promýšlet maximální využití transferu a odstraňovat riziko interference srovnávat a dobře si uvědomovat znaky obou činností (staré a nové), jejich shody a rozdíly začleňovat nové poznatky do systému dosavadních

Motivace v procesu učení

Pojem motivace je obecným označením podmínek, které determinují lidskou aktivitu motivací rozumíme všechny pochody, které vysvětlují či dělají srozumitelným jeho chování pod pojem motivace zahrnujeme nejen všechny pochody nebo stavy – snažení, přání, pud, potřeba, zájem ale i emoce a vnější materiální a ideální objekty člověka jejichž dosažení usiluje

Motivy = hybné síly chování = skutečnosti, jež aktivizují nebo tlumí jedince, aby něco konal nebo nekonal = podněty, které vzbuzují chování, udržují chování, dávají mu směr a intenzitu motiv = podnět, pobídka, popud (který vychází z potřeby, jež má být uspokojena), stimul chování vzniká vlivem několika motivů ( některé převládají, jiné slabší ) každé chování je motivováno

Funkce motivace aktivace - vzbuzuje a stimuluje chování perzistence – udržuje chování, dokud není dosaženo cíle direkce – usměrňuje, zaměřuje chování dává chování smysl

Druhy motivů 1. motivy primární ( organické, biogenní, vrozené ) 2. motivy sekundární ( psychické, sociogenní, získané, naučené ), formují se během života jedince

Druhy motivů 1. vnitřní motivy (potřeby) – generují z nitra motivovaného, např. hlad 2. vnější motivy (pobídky neboli stimuly)- podněty z vnějšího prostředí, aktivují vnitřní motivy, nutí nás k určité činnosti vše mimo dítěte např: knihy, peníze, pochvala

Motivace ve škole Motivovat znamená vyvolat v žácích soubor pohnutek, aby se ochotně, s pozorností a zájmem učily nebo účastnily vyučování

Vladimír Hrabal Při učební činnosti ve škole se většinou aktivizují tři okruhy potřeb kognitivní potřeby - potřeby poznávání, vyhledávání a řešení problémů potřeby přijímat poznatky ( dítě je pasivní ) potřeby získávat poznatky dítě má od narození potřebu být aktivní a to se rozvíjí ve škole ale i při rozvíjení poznatků důležitější je získávat poznatky a učitel se je snaží rozvíjet dobré je dát dítěti problém a ono si samo získá poznatky výkonové potřeby: dítě chce pořád něco dělat... úspěšného výkonu potřeba vyhnout se neúspěchu sociální potřeby – být oceněn, uznán, porovnat se s ostatními, soutěžení... spolupráce soupeření - soutěžení do školy paří, ale nepřehánět

Matějček Stimulace – přiměřenosti podnětu Učení – dítě potřebuje poznávat svět, že má určitý smysl Potřeba jistoty Potřeba identity – vědomí vlastního já Životní perspektiva, otevřené budoucnosti – vědět, že mě pořád něco čeká

Učitel a motivace Učitel může přistupovat k motivování žáků dvojím způsobem: a) navodit takové podmínky, které obsahují tak silné popudy, pobídky, že je pravděpodobné, že vzniká motivace b) respektovat dominující potřeby individuálních potřeb určitých žáků a některé prvky vyučování s ohledem na tyto žáky

Odměny a tresty

Odměny a tresty je rozporuplné, zda je používat či nikoli, resp. v jaké podobě a v jaké míře

Funkce odměn a trestů Informační Motivační informuje dítě, týká se více odměn Motivační odměnou dítě motivuji, aby další činnost provedlo též správně odměna navozuje blahé pocity trest by měl zamezit nevhodnému chování, nesprávně provedené činnosti u trestu je motivační funkce problematická

Funkce odměn a trestů Dítě čeká na odezvu kladnou – odměna zápornou - trest

Zásady udělování odměn ihned musí být bezprostředně po vykonané činnosti čím je dítě menší, tím musí být bezprostřednější frekvence nechválit každý krok dítěte, ne příliš často intenzita učitel musí mít repertoár: úsměv, pohlazení…

Negativní účinky odměn návyk na pochvalu - dítě pak ztrácí (vnitřní) motivaci k další činnosti zpochybňující pochvala - pochvala musí být adekvátní

Trest Supresivní Aktivizující = útlakový chceme, aby se takové chování již neopakovalo Aktivizující dítě koná danou činnost, aby se vyhnulo trestu = konflikt negativní a pozitivní síly = konflikt dvou negativních sil

Zásady trestů přesně stanovená kritéria dítě neohrožujeme v jeho základních potřebách úměrnost trestu k míře nevhodného chování nepřiměřeně jedná např. náladový učitel nevhodné formy trestu fyzické – jsou ponižující, zvyšují agresivitu trest prací – může v dítěti přetrvat, v budoucnu je mu pak práce odporná psychické – vyvolávají pocit viny, úzkosti

Negativní účinky trestů příliš vysoké tresty může vznikat strach a přenést se např. na školu, na vzdělání únikové tendence vyhýbání se škole, danému předmětu trest ztrácí svůj původní smysl rozšířenost na vše co dítě dělá projevy agrese dítě trest vyhledává, protože pouze při trestu se zviditelní

Adekvátní forma trestů = metoda přirozených následků např. Rozbil jsi to? Postaráš se, aby bylo možno to spravit.

Výchova prostřednictvím odměn a trestů je tradiční, ale orientuje dítě na regulaci zvenčí, stěžuje rozvíjení vnitřní motivace a autoregulace, má i jiné nepříznivé následky

Výchova prostřednictvím povzbuzení proces, kdy se soustředíme na úspěch žáků → projevovat důvěru ve zvládnutí nového → soustřeďovat se na dobré nápady dítěte → vytyčovat reálné dílčí dosažitelné cíle

Příčiny neprospěchu žáků

Za neprospívajícího žáka se pokládá ten, který z jednoho nebo z několika učebních předmětů soustavně nedosahuje stanovených výsledků v učení. Z pedagogicko-psychologického hlediska se pokládá ten, který není nedosahuje výsledků přiměřených svým schopnostem. Psychologický přístup k neprospívajícímu žákovi má následky neprospěchu na rozvoj žákovy osobnosti.

Proč žák neprospívá Otázky, které si učitelé kladou: V čem konkrétně má žák výsledky dobré a v čem špatné? Jde o neúspěch individuální nebo společenský pro skupinu žáků, pro předmět, pro celou třídu? Jde o neúspěch dlouhodobý nebo jen krátkodobý?

Příčiny neprospěchu Problémy, které a vedou k neprospěchu, se mohou týkat situaci ve třídě, vztahu učitele k určité skupině žáků apod. Mohou upozornit na problémy v rodině, mezi kamarády a další.

Příčiny neprospěchu Proto je důležité přihlédnout k následujícím podmínkám: jednotlivé biologické podmínky podrobně uvážíme motivaci žáka zjišťujeme žákovy podmínky v rodině a ve skupině vrstevníků ověříme si, zda žák ovládá předchozí nezbytné vědomosti a dovednosti a teprve pak uvažujeme o jeho schopnostech, popřípadě si vyžádáme psychologické vyšetření intelektu ověřujeme si žákovu metodu učení, dovede-li se efektivně učit

Příčiny neprospěchu Důležité je brát v úvahu co nejvíce působících činitelů Pro vystihnutí nejen dílčích nedostatků žáka, ale pokud vystihnout celou jeho osobnost, jeho způsob života a jeho vývoj

Úspěšní x neúspěšní žáci Při rozboru případů školního neprospěchu žáků si klademe otázku, zda či do jaké míry je žákův výkon relativním úspěchem nebo neúspěchem. Proto rozlišujeme: žáci relativně neúspěšní, tj. takoví, jejichž prospěch je výrazně horší, než odpovídá jejich intelektovým schopnostem žáci relativně úspěšní, tj. ti, jejichž je výrazně lepší, než bychom očekávali podle jejich schopností.

Relativní úspěšnost nebo neúspěšnost žáka závisí tedy na vzájemném vztahu mezi intelektovými a mimointelektovými podmínkami učení

Relativní neúspěšnost je spjata s narušením motivace s chybami ve výchově s nedostatky v emočním klimatu v sociokulturních podmínkách

Relativní úspěšnost bývá výsledkem silně stimulujícího (mnohdy i donucujícího) působení sociálních, zvláště výchovných podmínek na dítě s nižšími schopnostmi

Podmínky ne-prospěchu Ve vyučování působí větší počet činitelů, takže prospěch i neprospěch žáka závisí na mnoha podmínkách: spolužáci učitelé pedagogické požadavky a podmínky prostředí vzájemné působení uvedených činitelů na vnitřní podmínky činnosti žáka, na jeho výkon

Individuální přístup Důležitý je učitelův přístup k žákovi a jeho mínění o něm Individuální přístup ke každému jednotlivci je podmínkou rozvoje dítěte tak, jak to dovolují jeho možnosti O to se musí učitel neustále snažit, své působení promýšlet a odstraňovat vše, co by žáky mohlo negativně ovlivnit.

Připravenost dítěte na školu

Vstup dítěte do školy okamžik, kdy je překročena pomyslná hranice mezi dvěma vývojovými etapami, kdy se z hravého dítěte stává školák školou mu začíná zcela nová životní etapa jiné prostředí, jiné požadavky...

Vstup dítěte do školy dítě by mělo být připravené ale i škola by měla být připravena přijmout dítě takové, jaké je

Vstup dítěte do školy v komentáři „školského zákona“ začátek školní docházky je stanoven nejenom časově : „povinná školní docházka začíná počátkem školního roku, který následuje po dni, kdy dítě dovrší šestý rok věku“ ale současně s ohledem na tělesnou i duševní vyspělost dítěte : „začátek školní docházky je volen tak, aby dítě dosáhlo tzv. školní zralosti“

Školní zralost doposud nejfrekventovanější pojem označující dosažený stupeň ve vývoji dítěte před vstupem do základní školy otázkou školní zralosti se zabýval již J. A. Komenský ve svém díle Velká didaktika

Školní zralost stav dítěte, který zahrnuje jeho zdravotní, psychickou i sociální způsobilost začít školní docházku a zvládnout požadavky školní výuky výsledek biologického zrání nervového systému a celé dosavadní zkušenosti dítěte

Školní zralost k určení školní zralosti je zapotřebí dosažení určité úrovně řeči, myšlenkových operací, pozornosti, soustředěnosti i sociálních dovedností

Školní zralost na základě výsledků vyšetření a na žádost rodičů lze začátek školní docházky odložit či ve výjimečných případech i uspíšit pokud dítě není připravené/zralé, pak je od samého počátku handicapováno

Školní zralost předčasné zařazení dítěte do základní školy může u něho způsobit ztrátu sebedůvěry, neurotizaci či regresi

Školní zralost Zahrnuje 3 složky zralosti fyzická (tělesná) psychická (mentální) sociální a emocionální

! fyzický a psychický vývoj není zcela paralelní!

Fyzická zralost úroveň fyzické zralosti posuzuje pediatr sleduje se tzv. první strukturální přeměna (trvá přibližně jeden rok, začíná mezi pátým a šestým rokem) tělesná výška : za optimální se považuje cca 120 cm hmotnost : cca 20 kg stav dentice : nástup výměny mléčného chrupu dokončuje se osifikace zápěstních kůstek, což umožňuje vývoj jemné motoriky

Fyzická zralost kvalitativní změny tělesné stavby - celkové protažení postavy, kdy se mění tělesné proporce a prodlužují se končetiny tzv. filipínská míra - dítě ohne pravou paži přes temeno vzpřímené hlavy a snaží se dotknout levého ušního boltce (v 5 letech obvykle nedokáže, zatímco v 6 už ano)

Psychická zralost obsahuje celou řadu aspektů a je samozřejmě podmíněna i zráním organismu kolem 5. roku vrcholí diferenciace vrstev mozkové kůry a teprve po 7. roce se upravuje definitivní poměr velikostí mozkových laloků výzkumy funkční anatomie mozku neprokázaly souvislost mezi váhou mozku a rozumovými schopnostmi - není tedy podstatné, kolik šedé hmoty má mozek dítěte, ale jak a kdy ji dokáže využít

Psychická zralost určitá dosažená úroveň v oblasti poznávacích procesů přechod od globálního k diferenciovanému vnímání rozvoj analyticko-syntetické činnosti zvyšování kapacity paměti díky fázi záměrného zapamatování v oblasti myšlení odpoutání od egocentrismu posun od názorného myšlení k logickému realističtější pohled na svět

Psychická zralost bohatá slovní zásoba gramaticky správná řeč bez vážných poruch výslovnosti vyspělá grafomotorika : držení tužky, kresba s detaily, nápodoba geometrických tvarů písmen, zobrazení figurální kresby atd.

Psychická zralost pracovní zralost u dítěte sice ještě přetrvává zájem o hru, ale začíná se zajímat o činnosti připomínající školní úkoly samostatnost aktivnost dovednost záměrně udržet pozornost na delší časový úsek (nepřetržitě alespoň 5-10 minut) dovednost účastnit se řízené činnosti

Psychická zralost psychickou zralost posuzuje učitel při zápisu či PedPsy poradna se souhlasem rodičů

Emočně sociální zralost zahrnuje schopnost odpoutat se od matky schopnost přijmout roli žáka schopnost nepodléhat afektům schopnost komunikace a spolupráce základní sociální návyky

Atribuční procesy

Školní zralost z druhé strany Nezralost dítě je schopné dozrát – odklad a dozraje Nezpůsobilost už nedozraju, něco je jinak než by mělo být nikdy nedosáhne normy Potíže s adaptací různě dlouhé – větší problémy mají chlapci některým dětem dělá problém náraz a jiným délka

Školní zralost z druhé strany může nastat regres – dítě v obraně se vrací pasivita – ztratí aktivitu zvýšení aktivity – dožaduje pozornost šaškováním