Stav Vv na školách Východiskem zpráva České školní inspekce publikovaná ve Výtvarné výchově 4/1997 Podnětem pro zkoumání ČŠI se stal dopis ministrovi ŠMT z února 1995, ve kterém odborná veřejnost upozorňuje na: Vv se učí převážně neaprobovaně V neaprobované výuce se neuplatňují základní aspekty (kreativní, zcitlivující, objevný…) Neaprobovaní učitelé nekompetentně zasahují do dětského výtvarného projevu bez znalosti jeho specifik Učitel s aprobací Vv dobírá jiné předměty, které učí neaprobovaně Odliv mladých učitelů Vv Výtvarná výchova s menší než 2h dotací ztrácí smysl, přesto je předmět téměř plošně vyučován s dotací 1h

Stav Vv na školách - šetření Monitoring základních podmínek výuky dotazníkovou metodou prostřednictvím ředitelů škol Učební plány a týdenní dotace Vv podle ročníků Personální podmínky (odbornost) Materiálně technické podmínky Výzkumný vzorek = 450 škol v ČR, 5-6 škol každého okresu (2 velké školy – 19 a více tříd, 2 středně velké – 10-18 tříd po jedné z města a venkova, 1 malá základní škola – 8-9 tříd, 1 malotřídka); celkem cca 900 vyučovacích jednotek 854 učitelů Vv (délka did. praxe, plánování výuky, silná slabá místa, využívání metodic. opor a pomůcek, způsob hodnocení, vlastní výtv. Aktivity učitele atd.) Součástí šetření byla také anketa názorů na stav Vv pro ředitele, učitele a studenty Vv, pracovníky státní správy a rodiče (1308 respondentů)

Stav Vv na školách - výsledky

Stav Vv na školách - výsledky „…pouze asi 10% učitelů Vv nevyučuje svému předmětu. Avšak skutečnost, že téměř 41% výuky na II.stupni ZŠ je vyučován neaprobovaně vypovídá dostatečně o tom, že učitelé Vv nevyučují svému předmětu v plném rozsahu… jsou-li kupř. zároveň aprobovaní pro výuku cizích jazyků, dostane přednost cizí jazyk.“ Materiálně technické podmínky: 60% škol zcela chybí odborná pracovna 46% nemá odborný kabinet 77% nemá speciální lavice 53% nemá lis na tisk grafiky ---> „problém není v nedostatku prostředků, ale v rozdělování v rámci rozpočtu škol“ ---> vypovídá rovněž o kreativitě a iniciativě učitelů Vv (schopnost pracovat s alternativními a levnějšími materiály) ---> „přežívající kult výkresů a čtvrtek“

Stav Vv na školách - výsledky Možnost návštěvy výtvarných akcí: 58,1% velmi dobré podmínky 36% velmi malá 6% žádná příležitost ---> nemožnost setkání s živým uměním není v dostatečné míře kompenzována ani využíváním audiovizuální techniky, besedy o umění však organizuje 67,7% škol ---> bylo by zajímavé zjištění, jak se tato skutečnost změnila v kontextu pronikání ICT do škol Hodnocení urovně Vv řediteli škol (procento aprobovaných ředitelů Vv zpráva neuvádí): 12,6% velmi dobrá; 60,5% dobrá; 24,7% uspokojivá; 0,1% neuspokojivá úroveň tříd ze 70,4% vyrovnaná

Stav Vv na školách - výsledky

Stav Vv na školách - výsledky

Kvalita výuky Je ovlivněna učitelovým pojetím výuky, ve kterém se učitel může přiklánět k určité programové linii (existence RVP toto nevylučuje) Učitelovo pojetí výuky = relativně ustálený vnitřní řád pedagogického díla, který se navenek projevuje jako soubor příznačných rysů (vlastností) výchovné reality, jež se v různých konkrétních podobách díla poměrně často a nápadně opakují (Slavík, J. Umění zážitku, zážitek umění 1, 2001) ---> strategie vnímání, rozhodování a (sebe)řízení v situacích určitého typu ---> výběrový přístup k situaci (něco potlačuji, zdůrazňuji atd.)

rozvíjet komunikativní dovednosti v kontextu umění) ---> psychologicky zaměřená větev Vv směřující k rozvoji osobnosti s důrazem na mimoracionální momenty (inspirace Hlubinnou psychologií, Jungem); blízkost k alternativním pedagogikám (Waldorfské školství nebo Sternova p.) „Přiznávám, že … se trochu obávám bezbřehých terénů, které se trochu vymykají kontrole a přiměřenému hodnocení.“ World Congress of InSEA 1981 Process and Product Proces Igor Zhoř Kdo jsme a kam jdeme? (Estetická výchova 91-92) česká VV = nápadná orientace k praxi (v době totality nebylo možné vhodné rozvíjet komunikativní dovednosti v kontextu umění) praxe pro praxi – učitel prakticky bez výuky teorie, dívání se, tvořivé rozvíjení příkladů ---> výtvarná úroveň s mezinárodním věhlasem upozornění na nutnost rozvíjet komunikaci oboru, jazyk, výzkumy, teorii ---> tvorba rozšiřující smyslovou senzibilitu s respektem ke komplexnímu přístupu k tvorbě Produkt

Proces SLAVNOST TERAPIE Transcendence Inscenace ZASVĚCENÍ MAGIE Produkt

Rozjímání, kontemplace Specifika výtvarného aktu u jednotlivců Proces TERAPIE SLAVNOST Rozjímání, kontemplace Specifika výtvarného aktu u jednotlivců Proces jako výpověď o tvůrci Srovnávání bez preferencí Rekreativní, spontaneita Výsledek není tolik nedůležitý Happening, events, parafráze mýtických slavností =cílem porozumění, Distance od zážitku Identifikace se zážitkem= Transcendence Inscenace ZASVĚCENÍ MAGIE Analytické přístupy Proces nahlížení z hlediska výsledku Výsledek sám podrobován analýze Direktivní – máme algoritmus, plán ---> JAK!!! k dokonalému výsledku Tajemství řemesla, dílny Fascinace výsledkem, obřadnost Sugestivní vliv učitele, šaman Spontánně, ale v transu Výsledek je důležitý – soutěže, prezentace Produkt Slavík, J. Kapitoly z Výtvarné výchovy I. 1993

Funkce VV ---> dílčí funkce VV mohou navazovat na funkce umění, ale existence Vv nemůže být obhajována pouhou vazbou na umění; Vv je systém specifického poznání prostřednictvím obrazu a jeho tvorby, přičemž důležittou funkcí Vv je rozvoj vizuální gramotnosti…

Jaroslav Vančát: Proč potřebujeme výtvarnou výchovu Jaroslav Vančát: Proč potřebujeme výtvarnou výchovu? (Estetická výchova 32, 91-92, č.3, s.46) Igor Zhoř – postavení Vv se zdá být určeno předem bez přímého úsilí pedagogů hmotná i morální podpora však budou nadále závislé na uznání cílů a výsledků nutnost široké odborně zaměřené diskuze nelze se spolehnout na to, že VV důležitou součástí humanistické výchovy paradox: zatímco na MŠ nebylo možné VV pominout, na ZUŠ přetrvala jako důvod snižování časové dotace na ZŠ „esoteričnost VV“ celkově okrajové místo, dojem, že může učit kdokoli zjednodušená představa, že VV vychovává k chápání a tvorbě výtvarného umění NE přes harmonii osobnosti, ani přes estetické cítění, ani přes rozvoj renesančního způsobu cítění ---> vizuální gramotnost!!!

Výtvarný zážitek a jeho složky Při vymezení složek výtvarného zážitku vycházíme ze základní struktury vztahů mezi divákem, dílem, tvůrcem a skutečností (+ společností pozn. VZ) V = Význam = CO je zobrazeno? … lze přímo pojmenovat K = Konstrukce = JAK je to zobrazeno? … utváření výtvarné formy E = Empatie = KDO se ke mně svým výrazem obrací? … zřetel k druhému v komunikaci (autor, další účastníci situace, vztah učitel žák a obráceně) P = Prožitek = JÁ … osobní niterné nepřenositelné stavy emocí a dojmů; nelze převzít 1:1, ale pouze zprostředkovat skrze popis či jiný druh vyjádření (např. výtvarným či pohybovým gestem apod.)

P E (K) E P K V K V? V P E (K) Proces TERAPIE SLAVNOST Transcendence Pracovní rozřazení složek výtvarného zážitku k jednotlivým kvadrantům s rozlišením důrazu Proces TERAPIE SLAVNOST P E (K) E P K V Transcendence Inscenace ZASVĚCENÍ MAGIE K V? V P E (K) Produkt

Počátky zájmu o dětskou kresbu

Jan Amos Komenský Didactica magna 1627-1638 česky (1657 latinsky) děti začínají kreslit mnohem dříve než je k tomu vyzývají dospělí přirozený způsob dětského vyjádření je jiný, než k jakému jsou děti ve školách vedeny posilování pozorovacích schopností a zrakového poznávání skutečnosti Informatorium školy mateřské 1632 potřeba nechat děti kreslit podle libosti získání cviku k dalším činnostem (225 let v předstihu před publikováním Základů kreslení J. Ruskina)

Jan Amos Komenský Informatorium školy mateřské 12. kapitola od třetího nebo čtvrtého roku cílená výtvarná činnost „…jmenovitě dáváním jim do rukou křídy (nebo u chudších úhle) s tím, aby sobě punkty, čáry, háky, kříže, kolečka, hvězdy, stromy a koně dělaly, jak chtějí, čehož se jim i mustr pomaličku ukazovati může, a to vše ze hry a kratochvíle.“ ---> rozpoznání dvou fází vývoje dětské kresby – období čmáranic (škrtání) a dnes nazývané období izolovaných představ „… již pak nechť to k tomu podobné jest nebo není, na tom nic nezáleží, jen ať oni delektaci a kratochvíl svou s tím mají… poněvadž tím jistotně sobě ruku k trhům jakž takž oblomí a k liter potom snadnějšímu psaní a znání oči ponabrousí.“

Východiska předmětu za Rakouska-Uherska 1774 – Obecný školní řád (výnosem Marie Terezie) - kreslení kružítkem, pravítkem jakož i rukou volnou 1869 – Kreslení uzákoněno jako školní předmět na všech školách v Rakousku Uhersku (potřeby vojenství, výroby, státní správy atd.) praktický výcvik kreslení, pozorovacích schopností, paměti na barvu a tvar kopírovací metoda, stigmografická metoda renesanční model nazírání reakce kruhu požadujícího kresbu dětí v její symbolické, duchovní, expresivní rovině 1870 – Český kreslíř (první specializovaný didaktický časopis, A. Studnička) 1877 – Pedagogické rozhledy (statě F. Čády „Dětské kresby, 1902) 1902 – O socializaci umění (přednáška O. Hostinského – požadavek zpřístupnění umění širším masám, pojetí vkusu jako pěstovaných dispozic, nutnost kreslení jako povinného předmětu…. V současnosti navazuje pojetí galerijních animací, ještě předtím 1873 Umění v dětské světnici v časopise Lumír)

Následují příklady vzorů pro kreslení a překreslování Z publikace Elementar Zeichenschule Josefa Eichlera, rok a vydavatel neznámý

Z publikace Elementar Zeichenschule Josefa Eichlera, rok a vydavatel neznámý

Z publikace Elementar Zeichenschule Josefa Eichlera, rok a vydavatel neznámý

Z publikace Elementar Zeichenschule Josefa Eichlera, rok a vydavatel neznámý

Z publikace Elementar Zeichenschule Josefa Eichlera, rok a vydavatel neznámý

Z publikace Elementar Zeichenschule Josefa Eichlera, rok a vydavatel neznámý

Z publikace Elementar Zeichenschule Josefa Eichlera, rok a vydavatel neznámý

Z publikace Elementar Zeichenschule Josefa Eichlera, rok a vydavatel neznámý

Z publikace Elementar Zeichenschule Josefa Eichlera, rok a vydavatel neznámý

Z publikace Elementar Zeichenschule Josefa Eichlera, rok a vydavatel neznámý

Z publikace Elementar Zeichenschule Josefa Eichlera, rok a vydavatel neznámý

Psychologizující pojetÍ Na počátku vývoje předmětu rozeznáváme 3 základní tendence s orientací na OSOBNOST JEDINCE a jeho individuální rozvoj prostřednictvím výtvarné tvorby Produkt a aspekty jeho konstrukce UMĚLECKÉ DÍLO a výchovu prostřednictvím jeho porozumění Psychologizující pojetÍ (obrat k dítěti a jeho spontaneitě) SoCIalizace uMĚNÍ Estetizující pojetÍ (vliv avantgard, konstruktivismu a funkcionalismu)

František Čáda 1902 – Dětské kresby – in Pedagogické rozhledy (vychází od 1877) navazuje na zahraniční výzkum z Ameriky zahrnující ... kreseb, ale vybízí k hlubšímu studiu genetickou metodou (spolu s Hostinským) navrhuje zásady sběru dětských kreseb školních i mimoškolních pro účely zkoumání, při kterém je podstatné zkoumat dětskou kresbu nejenom intuitivně, ale s přihlédnutím k výkladu samotného dětského autora (genealogicky) vytvořil závěry pro odborné vedení dětské kresby z představy jako základ k jejímu poznání vliv životního prostředí na rozvoj individuálních schopností (čím mladší věk, tím silnější vliv) nejde příliš o výtvarnou formu, přesto si všímá specifičnosti v urč. stadiích

František Čáda 1903 – Pedagogický význam kreseb dětských celkově pozitivistická orientace se snahou o překonání herbartovské pedagogiky

František Čáda

František Čáda

František Čáda

Rembrandt van Rijn Návrat marnotratného syna

Vv v době avantgard Vkusová výchova Bohumila Markalouse jako reakce na vývoj výuky kreslení a umělecké výchovy jako tvorbu krásného prostředí - navazuje na O. Hostinského a jeho estetické výchovy (nejprve věcný, estetický, pak teprve umělecký) - výchova praktického vkusu, estetický funkcionalismus J. V. Klíma – kritik B. Markalouse, výtvarná edukace jako důležitý moment rozvoje smyslového vnímání jako první u nás a jeden z prvních ve světě prosazuje význam principu tvořivé aktivity Psychologicky pojatá analýza výtvarné edukace ( F. Čáda, L. Havránek, L. Švarc) Dům dětství v Krnsku (L. Švarc) – útulek pro válečné sirotky, americké vlivy reformní pedagogiky, svobodný tvůrčí projev osobnosti - „Ne vést, ale dávat příležitost“ F. Kupka – Tvoření v umění výtvarném – „veliké umění je činiti viditelnou a dělat skutečností neviditelné a nehmotné, co jenom cítíme“ (analogie k výroku P. Klee „nezobrazovat viditelné, ale činit viditelným

Ukázky z publikace Ilustrovaný nástin osnov kreslení na středních školách František Lepš, Praha, 1923

Vlivy pedagogiky: 19. století J. F. Herbart (1776 – 1841) 20. století – Alternativní pedagogika Maria Montessori (1870 – 1952), rousseauovská inspirace John Dewey (1859 – 1952), pragmatismus, projektové vyučování Amerika – daltonský plán (H. Parkhurstová), winettská soustava (C.D.Washburg) Alfred Binet (1857 – 1911), experimentální pedagogika, měření IQ Wilhelm Dilthey (1834 – 1914), německá duchovědná pedagogika A. S. Makarenko (1888 – 1939), sovětská pedagogika koncepce pracovní výchovy waldorfská (R. Steiner, 1920) - insiprace Nietzschem, rozvoj člověka jako jedince morálního, tvůrčího, svobodného Jenský plán (P. Petersen, 1927) – heslo vom Kinde aus, školní pospolitost, volná seskupení Freinetova moderní škola (C. Freinet) – základním principem pracovní aktivita, vytváření záznamů života škioly – školní kniha (školní tiskárna jako centrum aktivit), svobodný text GFEN – 1922 - konkurent Freinetovy školy, reakce na trauma 1.svět. války, vědecká koncepce výuky http://www.zkola.cz/zkedu/predskolou/alternativniciinovativnivzdelavani/13918.aspx

John Dewey - Pragmatická pedagogika. Dewey vychází z kritiky staré herbartovské školy a konstatuje, že jejím těžištěm není dítě. Pragmatická škola ve svých důsledcích znamená výrazný zásah do stávajícího školství. Základními ideovými pilíři pragmatické pedagogiky jsou: Dítě (žák) se stává centrem, kolem kterého krouží veškerá výchova, učební prostředky, atd. Tuto tendenci pragmatické pedagogiky nelze chápat jako krajní pedocentrismus, ale v tom smyslu, že žák má aktivně pracovat, žít vlastním životem a zmocňovat se aktivně životních zkušeností. Tak jako u reformní pedagogiky je základním východiskem hluboké studium psychologie dítěte. Vyučovací proces pragmatická škola nechápe jako předávání systematicky uspořádaných vědomostí, ale jako rozvíjení dětské zkušenosti. Dítě proto má mít kontakt se společenskou i fyzickou zkušeností, má ji znát. Tato zkušenost nemá být náhradou, jak ji prezentovala stará škola. Dítě má získávat vlastní aktivitou zkušenosti, tato činnost ho výrazně motivuje, vzbuzuje zájem a vyvolává problémy. Toto mu nemůže poskytnout tradiční škola, ani tradiční knihy. Zkušenosti žáci získávají v osobní činnosti. V tomto pojetí buduje Dewey pracovní školy. Základní metodou k získávání poznatků je praktická činnost a experimentování žáka. Žáci se učí tím, že ve škole řeší úlohy a problémové situace. Žák má totiž zkoušet, používat různých názorů, informací a řešení. Zároveň si má pamatovat optimální řešení. Veškeré vyučování je praktická činnost žáků, učení činností. Zárukou produktivity práce školy je zájem a aktivita. A ta se rozvíjí v pracovní činnosti žáka. Důsledky takto pojaté výuky jsou značné. Učitel se mění v poradce, učebnice v pracovní příručky. V tomto duchu se rozvinula projektová metoda… http://cs.wikipedia.org/wiki/John_Dewey

Dům dětství v Krnsku V retrospektivních úvahách o období pokusných škol u nás se objevují odkazy na krnský pokus F. Krcha, L. Švarce a L Havránka Zajímavý byl především sociální aspekt pokusu. Dům dětství byl zřízen pro sirotky po legionářích. Od svého založení v r. 1919 byl ústav po několik let vlastně ozdravovnou, neboť přijímal děti vesměs zdravotně oslabené nebo i nemocné. Postupně začal pracovat jako dvoutřídní smíšená obecná škola, i když zde bydlely děti od 2 do 14 let Z finančních důvodů byl domov pro 54 osamělých dětí zrušen v r. 1924 a stal se sirotčincem. Zakladatelé domova i učitel Havránek byli autory programu výchovy dětí v ústavu. Stanovili její cíle, metody a prostředky, do nichž vložili i výsledky svého vzdělání, zájmu, tvořivosti i zahraniční zkušenosti. Znali dílo L N. Tolstého, J. J. Rousseaua, J. Deweye i E. Keyové a byli ovlivněni novými pedagogickými myšlenkami. Cílem jejich Vychovatelského programu bylo vést děti k poznání sebe sama a k pochopení světa, v němž žijí - přírody, prostředí i společnosti. Děti byly vedeny k fyzické práci, jejíž hodnota v té době nebyla doceněna. Vychovatelé se všemi dostupnými prostředky snažili o posilování individuality dítěte. Hlavní metodou vyučování a výchovy byla hra, která podněcovala činnost a aktivitu. Odtud se pak přecházelo ke skutečné práci a plnění základních úkolů v poznávání a vyučování v konkrétních předmětech. Základem mravní výchovy byl osobní příklad učitele. Další prostředky výchovy byly voleny tak, aby umožňovaly samostatnou práci, rozhodování, plánování i využití volného času. Režim dne byl podobný režimu rodinného života. Děti pracovaly v samosprávě, podnikaly výlety a vycházky do přírody a velmi rády pracovaly v dětské vesničce, vybudované v parku Domu dětství. Bohatá literatura, dokumentující práci krnského pokusu, připomíná nejen hlavní metody a principy pedagogické práce, ale také ten závažný fakt, že u zrodu podobných projektů obvykle stála vedoucí, tvůrčí osobnost, která svou vlastní obětavou zaujatostí strhla pro věc ostatní spolupracovníky a byla jim příkladem svou vytrvalostí a trpělivostí. Takovou osobností byl v Krnsku Ferdinand Krch, pedagog, který věnoval všechny své síly i zkušenosti službě dětem. Zdroj: www.tf.jcu.cz/getfile/43218e547c006643

Dům dětství v Krnsku ---> umělecky orientovaná internátní výchova – projektové vzdělávání Výchova rezonovala s reformními pedagogickými směry. Dle dobových pramenů kladla důraz na ‚tvořivou práci, družný život a nekonečnost přírody‘. Polovina mimoškolního času byla věnována tělesné výchově doplňované výchovou mravní a důrazem na čistotu ducha a těla. Maximálně měla být rozvíjena estetická výchova – ‚rozvíjením schopností tvárných, hudba a zpěv‘.... Tento... ‚nejpozoruhodnější a nejjednotnější výchovný podnik‘ padl díky osobním sporům a z finančních důvodů r. 1923 (některé prameny uvádějí 1924)

Vlivy ze zahraničí: 1857 – John Ruskin – Elements of Drawing (Základy kreslení) Hnutí za uměleckou výchovu – J. Ruskin, W. Morris (protiváha k nízké míře empatie, přílišné, přílišné normativnosti a drillu, výrazové potřeby a možnosti dítěte, originalita, spontaneita, obdiv k umění přírodních národů) 1908 - Adolf Loos – esej „Ornament a zločin“ (česky 1920?) – funkcionalismus a modernistické pojetí estetiky, opora myšlenek B. Markalouse 1915 – České vydání „Výcvik nazírání na díla umělecká“ Alfred Lichtwark 1. duben 1919 – Výmar – založení Bauhausu (Walter Gropius, Lazslo Moholy Nagy), státní umělecká škola, experiment spojení klasických výtvarných disciplín a uměleckého řemesla Gustav Britsch – u nás výraznější vliv než Bauhaus, snaha transformace umělecké tvorby do didaktického procesu, jeho myšlenky aplikované do nepřipravené půdy praxe však vedly k novému formalismu 1935 - Walter Benjamin – The Work of Art in the Age of Mechanical Reproduction (Umění ve věku mechanické reprodukce zdroj - http://bid.berkeley.edu/bidclass/readings/benjamin.html analýza v publikaci K. Liessmanna „Filozofie umění“) - ztráta aury umění, posun pojmu originalita, film - umění pro masy

Bauhaus 1919 - 1933 Zleva: Josef Albers, Hinnerk Scheper, Georg Muche, László Moholy-Nagy, Herbert Bayer, Joost Schmidt, Walter Gropius, Marcel Breuer, Wassily Kandinsky, Paul Klee, Lyonel Feininger, Gunta Stölzl, Oskar Schlemmer (mezi pedagogy patřil ale např i Johannes Itten). Škola s názvem Bauhaus vznikla z původní uměleckoprůmyslové školy, kterou roku 1906 založil Henry van de Velde ve Výmaru. Jeho nástupce Walter Gropius sloučil původní školu s výmarskou akademií výtvarných umění a novou školu nazval Bauhaus. Pro školu také sám navrhl budovu. Škola měla obnovit „jednotu umění pod vedením architektury a obnovit těsný vztah umění k řemeslu. Umění a technika mají vytvořit nový celek. Konečným cílem vší výtvarné činnosti se má stát stavba.“ Každý student Bauhausu se tedy musel naučit řemeslu. Roku 1924 se musí pod tlakem zemské vlády z Výmaru přestěhovat do Desavy. Ani zde však škola dlouho nevydržela a ze stejných důvodů se roku 1932 podruhé stěhuje do Berlína. Pro svůj výrazně pokrokový a levicový charakter byla škola několik měsíců po nástupu nacistů k moci obviněná z „bolševické rozvratné činnosti“ a rozpuštěna (1933). Význam Bauhausu spočívá ve vynikající učební metodě, která se dnes využívá na všech architektonických školách: výchova na konkrétních úkolech pro reálnou práci. ---> Zdroj Wikipedia

Bauhaus 1919 - 1933 logo Bauhausu

Paul Klee: Pedagogický náčrtník, 1925

Vlivy psychologie: Počátky psychologie 2. pol. 19. století z filosofie Wilhelm Wundt – německý filosof (1832 – 1920) zakladatel vědecké psychologie empirista, asocianista, ovlivněn positivismem (poznatky mohu ověřit zkoumáním) metoda introspekce – zkoumaný subjekt sám vypovídá, prožívá

Vlivy psychologie před první světovou válkou: Behaviorismus – počátek 20. století, navazuje na Wundta, kritizuje introspekci psychologie jako věda o chování (zkoumat je možné to, co je navenek – chování) navázal na pokusy I. P. Pavlova (S – stimulus (podnět), R – reakce (odpověď)) nový přístup k teorii učení zakladatelem teorie J. B. Watson, pokračovatel B.F. Skinner člověk se nedá objektivně zkoumat, protože jeho nitro nelze otevřít. U každého člověka působí podnět jinou reakcí – výsledek není nikdy stejný. Upravili schéma na S – O – R. Organismus – to jak odpovídá záleží na fyziologickém stavu člověka. Neobehaviorismus – různé testování, měření. Výsledky jsou ověřitelné Tvarová psychologie – gestalt zakladatel M. Werthemer, navázala na Wundta nejdůležitější je zkoumat vnímání nikoli jako skládání počitků, ale jako složitý proces, ovlivněný předchozí zkušenosti, naladěním, emocemi tvarové zákony vnímání ---> 2. pol. 20. stol. Rudolph Arnheim (Visual Thinking, The Power of the Centre, Art and Visual Perception) http://casopis.eduart.cz/articles.asp?ida=28&idk=44 Psychoanalýza (hlubinná psychologie) zakladatel S. Freud metoda introspekce, výklad snů pudovost, podvědomí id, ego, superego A. Adler – individuální psychologie (touha po moci x méněcennost) C. G. Jung – analytická psychologie (symboly, introverze, extroverze)

Další vlivy na vývoj Vv Filosofie 17. a 18. století: novověk Racionalismus René Descartes. Baruch Spinoza. Blaise Pascal. G. W. Leibniz. Empirismus Francis Bacon. Thomas Hobbes. John Locke. George Berkeley. David Hume. Osvícenství (Anglické, francouzské a německé osvícenství) I. Kant. 19. Století německý idealismus (J. G. Fichte. F. W. J. Schelling. G. W. F. Hegel) Filosofie existence (S. Kierkegaard) Idealismus a romantismus ( W. von Humboldt, F. Schlegel. A. Schopenhauer) Filosofie života (F. Nietzsche, H. Bergson) Pozitivismus (A. Comte) Materialismus (L. Feuerbach), Marxismus (K. Marx, F. Engels), Dialektický materialismus (V. I. Lenin) 20. Století Pragmatismus (W. James, J. Dewey) Fenomenologie (E. Husserl)

Vliv teorie interpretace výtvarného umění Formální (Riegl, Wölflin) Obsahová Ikonologická (Panofsky) Ontologická Psychologická (Freud, Jung, Read, Arnheim, Gombrich) Strukturální (Chvatík) Znaková (sémiotika, Mukařovský, Vančát) Sociologická (Francastel) Funkcionální (Gombrich) Systémová In Daniel, L. Poznámky k interpretaci výtvarného díla: Umění vidět umění. Estetická výchova, č.7, 1984/85, s.196 Tajemství významu. Estetická výchova, č.7, 1984/85, s. 230 Dílo mezi strukturou a znakem. Estetická výchova, č.7, 1984/85, s. 260 Hodnoty v pohybu. Estetická výchova, č.7, 1984/85, s. 292.

Významné akce v historii Vv

Významné akce v historii Vv Mezinárodní kreslířské kongresy: 1900 Paříž 1904 Bern (založení FEA – Federation Internationale de l‘Enseignement du Dessin) 1908 Londýn 1912 Drážďany 1913 Praha 1925 Paříž VI. Mezinárodní kongres pro kreslení, užitá umění a uměleckou výchovu v Praze (FEA, 1928) poválečná umělecká edukace – nutnost navázat dobré styky mezi všemi stupni umělecké výchovy „význam vyučování kreslení pro civilizaci“ – Alfons Mucha podpora ministerstva školství a národní osvěty, 4 přednášecí jazyky přednášky o nových trendech v umění, řada doprovodných akcí a výstav význam: pod vlivem funkcionalismu a purismu definován pojem umělecké výchovy a formulován úkol školního kreslení – tříbení žákova vkusu, aby byl schopen přijmout estetiku všedního dne

InSEA 1963 vzniká v rámci UNESCO sloučením FEA a pařížské INSEA (založena 1954) světová INSEA (International Society for Education through Art) Tvořivost v umění je základní potřebou, která je společná všem lidem a umění je jednou z nejvyšších forem vyjádření a komunikace Výchova uměním je přirozený prostředek učení na všech stupních vývoje osobnosti, který podporuje intelektuální, emocionální a sociální vývoj lidských bytostí ve společnosti 1966 se koná XVIII. světový kongres InSEA v Československu – příklon k tvořivosti úvodní referát Jaromír Uždil referát přednesl také prof. Patočka 1967 březen byl ustaven Československý komitét INSEA (ČSK INSEA) 1992 založena Česká sekce InSEA

Sympozia ČS INSEA po r. 1989 1994 Plzeň „Učitel výtvarné výchovy – umělec a pedagog“ 1995 Praha „Uvidět čtvrtý rozměr“ 1996 Brno „Výtvarná výchova a emocionalita“ 2000 Praha „Média a obraznost“ 2002 Olomouc „Výtvarná výchova a módy její komunikace“ 2004 Plzeň „RVP a výtvarná výchova“ (příspěvky publikovány ve sborníku Rámcové vzdělávací programy a Výtvarná výchova. ZČU v Plzni, 2006).

Poválečná výtvarná výchova ideologický tlak socialistický realismus jako vrchol umělecké tvorby koncepce předmětu Kreslení z r.1932 přetrvala do r. 1954  nové osnovy pro všechny stupně a typy škol (ideově politický status estetické výhovy) opět renesanční model nazírání reality, polytechnická výchova (řemeslně technické dovednosti) pracovní okruhy (kresba, malba podle skutečnosti, dekorativní práce, technické náčrty) výtvarná tvorba má být „realistická tvorbou a revolučně romantická svým obsahem“ praxe předmětu: převládající ornamentalismus a výkresy Metodika výtvarné výchovy 1 (Uždil), 2 (Brožek, Houra, Maleček) 1960 nové osnovy předmětu „výtvarná výchova“ – besedy o umění, socializační snahy založení časopisu „Estetická výchova“ (od r. 1992 „Výtvarná výchova“) http://cl.ff.cuni.cz/sorela/galerie.htm

Věra Muchinová, Dělník a kolchoznice vytvořeno pro pařížskou světovou výstavu 1937, později převzato jako symbol filmového studia Mosfilm

Otakar Švec , Stalinův pomník (1949 – 55, architekt Jiří Štursa; odstraněn 1962)

Strukturní prvky tvořivosti: Koncepce tvořivosti Strukturní prvky tvořivosti: Paměť, myšlení, představivost, fantazie. Významnou roli hrají tvůrčí schopnosti: senzitivita, fluence (plynulost myšlenek), flexibilita (pružnost), originální tvorba (originalita), elaborace a redefinice (rekonstrukce) Konvergentní a divergentní myšlení. Inteligence. Tvůrčí schopnosti: Výkonnostní dispozice, které se vztahují k psychickým procesům, účastnících se tvůrčího řešení problému. Senzitivita-citlivost na problémové situace, schopnost odhalit problém, zaznamenat nedostatky a vidět možnost ke zlepšení. Fluence(bohatost myšlenek) – schopnost plynule (pohotově) vytvořit co nejvíc nápadů nebo návrhů řešení. Příklad: - Vyjmenujte za jednu minutu co nejvíc povolání, která začínají na K.

Současné vlivné zahraniční koncepce Vv DBAE (Discipline based Art Education) Založeno na činnostech na podkladě umění Estetika Kriticizmus Historie umění Proces tvorby ---> Galerijní animace (Horáček, Zhoř) VCAE (Visual Culture Art Education) Založeno na setkávání s vizuální kulturou obecně Získávání vizuální gramotnosti Zacházení s novými médii Potenciální prostor pro spojení s mediální výchovou Duncam, P. Visual Culture Isn't Just Visual: Multiliteracy, Multimodality and Meaning. Studies in Art Education: A Journal of Issues and Research in Art Education, v45 n3 p252-264, 2004 ---> RVP (Vančát)

Současné vlivy pedagogických koncepcí: Konceptová analýza Mimo jiné R. Podlipský na http://www.artefiletika.cz/modules/articles/article.php?id=23 Koncept reflektivního praktika Schön, D.A. The Reflective practitioner: How professionals think in action. London: Temple Smith, 1983. Didaktická znalost obsahu Shulman, L. in SLAVÍK, J. Poznámka oborového didaktika ke dvěma kritickým zmínkám o RVP. Pedagogika, 2005, 55, č.2.

Co Artefiletika JE?? Výchovné pojetí budované v oboru Výtvarná výchova, ale jehož metody lze rozšířit i na další obory Ve výtvarné výchově vychází z výchovy uměním (Herbert Read, 60.léta) Je založena na heuristicky orientovaném přístupu se zvláštním zřetelem k osobní zkušenosti Metodicky zohledňuje psycho-didaktické využití aktivit: 1/ exprese – výrazového tvůrčího projevu 2/ reflexe – náhledu na to, co bylo zažito

Ars = umění Filetický přístup (H.Broudy, 1976) spjatý s rozvojem emočním a sociálním (Filein =milovat )

Učitel 1/ Zkoumavě nahlíží 2/ Posuzuje 3/ Vysvětluje 4/ Zlepšuje Dobrý tvar – myšlenkový, ideální model díla Porovnáváním se skutečností (reflexe v akci, reflexe po akci) – přiblížení se k dobrému tvaru Alterace – drobný zásah, který vede k lepšímu řešení, ale nezmění koncepci díla Variace – zásah, který může vést k proměnně koncepce

Jak různě zobrazit prekoncept kočky? ---> sociokognitivní konflikt PREKONCEPT vs KONCEPT Jak různě zobrazit prekoncept kočky? ---> sociokognitivní konflikt Složky výtvarného zážitku: významová – otázka CO? konstruktová – otázka JAK? empatická – vcítění se do díla, autora, ostatních vnímatelů apod. prožitková – čistě individuální Theophile Steinlen, Tournée du Chat Noir Charles van den Eycken, A Tabby Cat, 1920 P. Picasso, Kočka a krab na pláži

Svět tady a teď Možný svět Fikční svět

Literatura: Výtvarné čarování: (artefiletika pro předškoláky a mladší školáky) / Vladimíra Slavíková, Jan Slavík, Helena Hazuková. Praha : 2003. ISBN 80-7290-016-1. Umění zážitku, zážitek umění. 1. díl : teorie a praxe artefiletiky / Jan Slavík. Praha : Univerzita Karlova-Pedagogická fakulta, 2001. ISBN 80-7290-066-8 Umění zážitku, zážitek umění. 2. díl : teorie a praxe artefiletiky / Jan Slavík, Petr Wawrosz. Praha : Univerzita Karlova-Pedagogická fakulta, 2004. ISBN 80-7290-130-3 Od výrazu k dialogu ve výchově : artefiletika / Jan Slavík. Praha : Karolinum, 1997. ISBN 80-7184-437-3 www.artefiletika.cz