Výtah podle předlohy přeložil a upravil Weiser

Prezentace na téma: "Výtah podle předlohy přeložil a upravil Weiser"— Transkript prezentace:

1 Výtah podle předlohy přeložil a upravil Weiser
Jak výuka šachů dětí mladšího školního věku napomáhá rozvoji jejich intelektu Výtah podle předlohy přeložil a upravil Weiser

2 Děti v kroužku

3 Osnova Úvod Základní charakteristika dětí mladšího školního věku (DMŠV) Hlubší poznatky o vybraných kognitivních funkcích a jejich úrovni rozvoje u DMŠV Zvolené metody rozvoje intelektu u DMŠV Jazyk a formy kódování informací Schematizace a modelování Vytváření problémových situací ve výuce Vytváření a manipulace s obrazy v mysli (myšlení v duchu) Vzájemná spolupráce dětí v procesu výuky Závěr

4 Úvod Předkládaný učební materiál je zpracovaný na základě učební pomůcky s názvem „Učíme se hrát šachy, rozvíjíme intelekt“, kterou zpracovala A. Gabbazová, Uljanovsk 2007. Tato pomůcka obsahuje tři hlavní části: Psychologicko-pedagogické aspekty výuky šachu dětí mladšího školního věku a možnosti jejího vedení tak, aby efektivně napomáhala jejich intelektuálnímu rozvoji. Didaktika (technologie) výuky šachu, která podporuje rozvíjející učení a intelektuální rozvoj dětí. Vypracované výukové materiály k vedení výuky ve formě pracovního sešitu. Originál ke stažení na:

5 Trenér, učitel šachu formou učebního materiálu dostává k dispozici dvě prezentace a přeložený pracovní sešit. Tato prezentace se stručně zabývá tím, že charakterizuje z pohledu potřeb pedagogiky, psychologický rozvoj dítěte mladšího školního věku a jeho vliv na efektivní vedení výuky. Přičemž výuka by měla splňovat požadavky vysoké efektivity osvojení učiva a měla by cílevědomě a měřitelně napomáhat intelektuálnímu rozvoji dítěte. Prezentace o didaktice výuky šachu objasňuje, které kognitivní funkce a jak jsou systematicky rozvíjeny a využívány v procesu výuky tak, aby byla co nejefektivnější. Pracovní sešit je zpracován tak, aby s jeho pomocí mohla být vedena systematicky výuka, bez požadavků na další náročnou přípravu trenéra, učitele.

6 Děti mladšího školního věku

7 Psychologické charakteristiky mladšího školního věku
Toto období je vymezeno vstupem do školy (6. – 7. rok) až do začátku tělesného a psychického dospívání, tj. asi do 11 – 12 let, zpravidla se kryje s prvními pěti lety školní docházky. Během celého mladšího školního období probíhá vývoj neustále ku předu ve všech ohledech. Jedná se zejména o nepřetržitý kvalitativní vývoj  a zdokonalování všech schopností, dovedností a poznatků o světě, ve kterém školák žije, o rozvoj poznatků, které získá o sobě samotném, upevňuje se hierarchie hodnot, postoje, charakter, roste osobnost dítěte. Proces myšlení v tomto období je charakterizován: myšlení vztaženo ke konkrétním jevům, logickým operacím (třídění, počítání, hledání vztahů, porovnávání kvality začíná chápání pojmů času a prostoru hledání příčin jevů kratší pozornost (bezděčná, krátkodobá – max.15 minut) paměť mechanická rozšíření slovní zásoby zlepšuje se sebeovládání a samostatnost

8 Realismus školáka je zpočátku realismem naivním
Realismus školáka je zpočátku realismem naivním. Dítě je odkázáno na to, co se  dozví doma, ve škole, z knih. To co mu poví autorita je pro něj bernou mincí. Teprve postupem času začíná dítě přijímat informace, které dostává kriticky, porovnává je se svými životními zkušenostmi, provádí první selekce. Doposud neotřesitelná víra v příklad autorit dostává první trhliny. Realismus naivní se mění na realismus kritický, a chápeme jej jako první známky blížícího se dospívání. Zdokonaluje se smyslové vnímání, jeho kvalita i přesnost, zlepšuje se koordinace mezi  zrakem a jemnou motorikou, roste schopnost diferencovat barevné odstíny. Vnímání přestává být nahodilým procesem a stává se záměrným cílevědomým pozorováním. Svého vrcholu v mladším školním období dosahuje schopnost školáka vybavovat si v paměti dřívější vjemy – představivost. Představy mnoha školáků jsou tak přesné, že se téměř shodují s přímým vjemem.“ Pozvolna se upevňuje systém hodnot, vývoj morálního vědomí a jednání. Hra je i pro školáky důležitá. Bez ní, by se toho mnoho nenaučili, ale bohužel pro ně, už není jejich hlavní činností, protože jsou ve škole a musí poslouchat a sedět Byla-li doposud hlavní dětskou činností hra, objevuje se v mladším školním období     především práce, čili schopnost delší dobu vykonávat činnost, která se vykonávat    „musí“, která sama o sobě není příjemná a nepřináší uspokojení okamžitých potřeb dítěte. Schopnost „školní práce“ je jedna z hlavních charakteristik školní „zralosti dítěte“. To neznamená, že hra se ze školákova života vytrácí, mění se jen její formy a obsah.

9 Předoperační období Video. Experimenty Jeana Piageta

10 Vybrané kognitivní funkce
Obecně autoři zařazují mezi kognitivní funkce člověka tyto: Vnímání Zaměřování pozornosti Paměťové procesy Představivost Myšlení Řeč Emoční procesy

11 Setkat se ale můžeme i s dalšími funkcemi mozku, které se podílí na procesech inteligentního chování. Jsou to zejména tzv. exekutivní funkce. Patří k nim mimo jiné schopnosti plánovat, rozhodovat se, řešit problémy, vůle, stanovování priorit atd. Soupis prostudované a citované literatury, který autorka uvádí je velice obsáhlý a zájemcům dává možnost dále se problematikou zabývat. Pro potřeby práce se pozornost autorky zaměřila zejména na dvě rozhodující oblasti: Poznatky o myšlení Poznatky o paměti Tyto poznatky jsou nahlíženy z pohledu DMŠV a potřeb výuky, která má rozvíjet intelekt dítěte.

12 Důležité charakteristiky rozvoje myšlení u DMŠV

13 Myšlení Myšlení  je nejsložitější kognitivní proces, vnitřní mentální děj, který nelze přímo pozorovat. myslet znamená především uvědomovat si vztahy mezi předměty a ději reálného světa, pro které máme slovní označení obsahem myšlení jsou myšlenky výsledkem myšlení je nový poznatek

14 rozpoznávání a nacházení vztahů
Funkce myšlení: formování pojmů rozpoznávání a nacházení vztahů vyvozování závěrů z výchozích předpokladů (usuzování) řešení problémů vytváření něčeho nového Myšlenka je ucelený akt myšlení nebo také jeho obsah. Z fyziologického hlediska se myšlenka děje v mozku, na základě vnějších podnětů a vnitřních zkušeností.

15 Co jsou operace v myšlení
Operace je konkrétní typ schématu, které se projevuje jako vnitřní, vratné přetváření objektů reálného světa, bez nutnosti měnit skutečný (fyzický) stav. Operace je transformací proto, že objekt přechází z jednoho stavu do druhého. Vratná proto, že každou transformaci si lze v představách zapsat (označit) a objekt zase vrátit na začátek našeho pozorování.

16 Příklady operací lidského myšlení
DMŠV si již plně uvědomují realitu světa a s ním spojené operace myšlení. Tedy například takové , které se týkají: Třídění Řazení Čísel Prostoru Času a rychlosti Příčinnosti a nahodilosti Pojmu pravděpodobnosti Tyto operace se však týkají konkrétních věcí a situací, nikoli abstraktních Podle Pigueta

17 Úroveň konkrétních operací myšlení
Etapizace kognitivního vývoje dětí hovoří o tom, že zhruba v 5-7 roku dítěte dochází k proměně myšlení: Předoperační období myšlení (do 5-7 roku) Myšlení pomocí konkrétních operací (od 5-7 roku) Abstraktní myšlení (11-12 rok) Vznik této nové, složité a jemné formy myšlení je umožněn procesem aktivního sledovaní a zapojení se do fyzického prostředí, ale i lidských vztahu.

18 Charakteristika úrovně konkrétních operací
Děti jsou již schopny vžívat se, zjišťovat, určovat: Vztahy příčiny a následku (zejména u objektů, které se nachází přímo před nimi a u kterých mohou přímo sledovat související změny Umí využívat výsledky logického uvažování a chápou, že rozdíly mezi podobnými předměty se dají změřit Děti, které dosáhly úrovně konkrétních operací jsou nadále schopny uvažovat o světě, ve kterém žijí. Jsou schopny uvažovat, co se může stát v nejbližší budoucnosti a očekávají ty nejpravděpodobnější skutečnosti. Vytvářejí různé domněnky na základě různých podmínek a potom prověřují jejich správnost.

19 Konzervace, klasifikace, vztahy mezi objekty (seriace), tranzitivnost
Pojmy vyjadřují podstatu prvního přechodu intelektuálního rozvoje dětí. Jedná se o teoretickou způsobilost myšlení, která se týká konkrétních věcí (objektů) a sociálních vztahů, které jsou přímo k dispozici zkoumání a prověřování. Děti, ale ještě nevytváří hypotézy a teorie o abstraktních pojmech dokud nedosáhnou schopnosti provádět formální operace. Konzervace Vyjadřuje to, že děti chápou, že při různých změnách, některé základní vlastnosti objektů zůstanou nezměněny. To umožňuje vidět zákonitosti v prostředí, které se zdá proměnlivé a nepředvídatelné. Umožňuje chápat nepřetržitost dějů a neměnnost množství. Získává schopnost rozeznávat viditelnou část objektu a doplnit ji na celou realitu. Klasifikace Schopnost třídit skupiny objektů. Není to jen uvědomění si těch, nebo jiných podskupin, ale i jejich možná další strukturace a tvorba nových podskupin.

20 Sériace Schopnost disponovat souborem elementů (prvků) v souladu s vazbami, které mezi nimi existují. Tranzitivnost Schopnost, vážící se k sériaci, spočívající v řešení úkolů na reálně představitelných objektech. Příkladem je schopnost vyvodit závěry o velikosti objektů A, B, C, D, když máme dané některé vztahy mezi nimi (jaký je vztah mezi B a D, když platí A=B, B větší C, C větší D). Podstatnou zvláštností této etapy vývoje intelektu je schopnost k manipulaci s vnitřními obrazy (představami). Schopnost uhádnout konečný výsledek, prostřednictvím přetváření vnitřních obrazů. Dítě si umí představit různé scénáře a jejich budoucí možné důsledky.

21 Teoretické myšlení u DMŠV
V rámci procesu školní výuky dětí vzniká a rozvíjí se teoretické myšlení dítěte. Projevuje se zejména v procesech, které zajišťují objektivní zobrazování a chápání okolního světa. Těmito procesy jsou: Reflexe Analýza Plánování v mysli Současně se jeví jako podstatné, že dítě potřebuje motivaci k učení podloženou pochopením významu toho, co a proč se učí. Dítě nyní může u předmětů a jevů odlišit podstatné vazby a vlastnosti.

22 Věcná reflexe se stává dítětem kontrolovanou a ovlivňovanou
Věcná reflexe se stává dítětem kontrolovanou a ovlivňovanou. Pod vlivem reflexe děti využívají slovně diskursivní myšlení, při tom se opírají o vnitřní osvojení svého jednání. Mohou operovat obecným způsobem při řešení vnějškově různorodých úkolů. Při formování plánování děti začínají oddělovat podstatné vazby a vlastnosti, když neoperují pouze s reálnými předměty, ale i s představami (obrazy). Vytvářejí, schematické zobrazení různých cest, jak dosáhnout nějakého cíle. Na základě teoretické analýzy dokážou vidět nejenom jednotlivé dílčí změny předmětů, ale i obecnější důsledky těchto změn. Diskursivní myšlení je založeno na vědomě prováděných krocích, celý proces myšlení je subjektem plně uvědomován.

23 Obrazotvornost Obrazotvornost (představivost, fantazie) jsou schopnosti, které dokáží přesně vnímat vizuální svět a zajišťují přetransformovat původní vjemy. Tím se u člověka vytváří vlastní vizuální zkušenost a následně vzniká myšlenková představa. Je svázána s předvídáním následků jednání, různými změnami předmětů, s určováním cíle jednání a cestami jeho dosažení. Děti jsou schopny na základě teoretické analýzy předvídat nejenom jednotlivé částečné změny předmětů, ale i obecnější trend těchto změn. Současně s tím obrazotvornost pod vlivem plánování umožňuje vytvářet schematické vyjádření možných cest k dosažení jakéhokoli výsledku. Děti se začínají ve svém myšlení soustřeďovat na podstatné vlastnosti předmětů. Na základě věcné, hutné reflexe se toto poznávající jednání (činnost) stává kontrolovanou a řízenou samotným žákem..

24

25 Formy myšlení Myšlení má tři formy: Názorně-činnou (praktická)
Názorně-obraznou Slovně diskursivní (logicko-deduktivní vyvozování souvislostí) Obrazově názorné (vizuální) a pojmově logické myšlení: obrazově názorné myšlení spočívá v podstatě v operacích s vjemy a představami (tj. obrazy objektů) a uplatňuje se převážně, nikoliv výhradně, při řešení konkrétních praktických úkolů, zatímco pojmově logické myšlení spočívá v operacích s pojmy a uplatňuje se zejména při řešení abstraktních problémů (oba druhy myšlení však mohou být také kombinovány). Je to myšlení specificky lidské, neboť jeho důležitou složkou je tzv. vnitřní řeč.

26 Myšlení pomocí obrazů (názorné myšlení)
Děti v tomto období potřebují pro řešení problémových situací obrazovou oporu. Myšlení, které operuje s obrazy zajišťuje poznávání objektů v jejich různých empirických podmínkách, faktických vztazích a vazbách, dovoluje jejich dynamické přetváření. Je tedy stejně důležité jako slovně diskursivní myšlení. Základní linií rozvoje názorně-obrazného myšlení se jeví umění operovat s obrazy předmětů a jejich částmi, libovolně tyto obrazy aktualizovat. Využívá se forma různých konstrukcí a náčrtků. Zvlášť náročná je tvorba vytváření nových objektů na základě již existujících, takových, aby splňovaly nově formulované požadavky podle podmínek, ve kterých má objekt existovat. To znamená, že široké uplatňování různých modelů a schémat ve výuce usnadňuje osvojení si toho, co se učím, ale zejména rozvíjí obrazné myšlení. Toto myšlení má velký význam jako základ vyšších forem tvůrčí činnosti člověka.

27 Rozvíjení obrazného (prostorového) myšlení
Výzkumy ukazují, že existují tři kritické body rozvoje tohoto myšlení u dětí: Přechod představ z třírozměrného prostoru 3D na dvourozměrný 2D a obráceně Přechod od názorných zobrazení k slovně symbolickému a obráceně Přechod od pevně zafixovaných souřadnic objektu v prostoru k jejich volnému ukotvení

28 Charakteristicky paměti u DMŠV

29 Paměť Paměť prochází postupným vývojem od novorozence k paměti dospělého jedince v důsledku: Biologického rozvoje Hypokampus a struktury mozku, které se účastní na konsolidaci stop (otisků) v paměti vyzrávají v 1-2 roce po narození. Rozvoj kognitivních schopností Rozvoj řeči a učení. Ten přináší nové způsoby organizace zkušeností (prožitků). V procesu obohacování smyslových prožitků, jejich zobecňování a upevňování této zkušenosti v řeči se paměť u dětí stává stále více stabilní a trvalou. U dětí převládá obrazná paměť Je svázána se zapamatovávám a reprodukováním smyslových obrazů předmětů a jevů, jejich vlastností a názorně se jevících vazeb a vztahů mezi nimi.

30 Obrazy Obrazy v paměti mohou být různého stupně složitosti. Obrazy jedinečných předmětů a zobecněných představ (representací), ve kterých může být ukrytý určitý obsah. Velikost této paměti je nekonečná!! Obrazy mají totiž daleko větší asociativní sílu jako slova. Zinčenko, když charakterizuje zrakové obrazy předpokládá, že výzkum procesů příjmu a zpracování informací, který nepřihlédne k ohromnému informačnímu, kognitivnímu a tvůrčímu potenciálu, který je obsažen v předmětně-praktických a smyslově-předmětných formách odrazu reality, by ve svých doporučeních mohl vést ke snížení reálných možností člověka v osvojení a zpracování informací. Člověk disponuje nepochybně nevyčerpatelnými rezervami zvýšení propustné schopnosti vnímání (percepce). Musí to však dělat tak, aby to odpovídalo potřebám paměti, nikoli proti nim.

31 Podoby paměti Vigotský rozděluje základní formy podob (obrazů) v paměti na: Známé (logické) obrazy Eidetické – názorné představy (fotografická paměť) Obrazy představ V eidetických obrazech (nerozložený, celistvý pohled) jsou ukryty tři budoucí samostatné funkce: Paměť Fantazie Myšlení  Eidetickou paměti se rozumí určitý druh senzorické paměti, která je v daném případě zaměřena na tvorbu obrazů. U dětí se např. zjistilo, že některé z nich jsou po nahlédnutí určitého obrazu s to podržet tento obraz po dobu třicet sekund v plné zřetelnosti a odečítat z takto viděného obrazu detaily. 

32 Slovně logická paměť Školní proces výuky (formy výukových činností) vedou ke značné změně zobrazovaní učiva v paměti. Proces žáky nutí k tomu, aby si v paměti uchovávaly informace abstraktní povahy ve formě pojmů. Toto se týká jak samovolné, tak záměrné paměti. Přechod od vjemového myšlení k abstraktním pojmům a představám vede k vytvoření logické paměti. Děti v 1.tř mají již dostatečně rozvinuté myšlení a chápání. Procesy vnímání a myšlení u nich mají formu nezáměrného, ještě nedostatečně rozvinutého charakteru. Přes to jsou již schopny se spolupodílet na organizaci procesu výuky.

33 Nezáměrná paměť Geneticky prvotní, její formování předchází záměrné paměti. V životě člověka hraje významnou úlohu a je důležitá pro osvojování znalostí, dovedností a návyků. U dětí je velmi produktivní. Když se správně využije je možno dosáhnout toho, že si děti osvojí vědomosti, které budou: Dostatečně velké, vzhledem k množství A složité vzhledem k obsahu Struktura této paměti je dosud málo známá. Nemáme představu ani o ní jako celku, ani o dílčích operacích, které vedou k zapamatování. Zdá se, že při jejím efektivním využití bychom se v učebním procesu měli vyhnout snaze rozdělovat činnosti na jednotlivé dílčí části, místo toho se zaměřit na speciální organizaci a systém výuky.

34 Záměrná paměť Bylo by dobré, abychom se v různých výukových úkolech zaměřili na oba způsoby zapamatování učiva. Záměrná paměť má charakter mnemotechnické činnosti (mnemotechnické pomůcky – slovní či grafické konstrukce podporující zapamatování pomocí přidružených představ či jiných informací). Mnemotechnický efekt v procesu nezáměrné paměti má charakter skutečného obrazu objektu, který si vytváříme v hlavě v podobě jeho odrazu a který jsme schopni si znovu vybavit.

35 Charakteristika zapamatování
Proces zapamatování je charakterizován: Úplností Rychlostí Spolehlivostí, přesností Fáze paměti: Zapamatování (záměrné, nezáměrné) Uchování Vybavení (úmyslné, spontánní) Proces proměny chápání (porozumění) v logické způsoby a metody záměrného zapamatování vzniká jeho zdokonalováním, převedeném do návyků a dovedností. Formování způsobů (metod, prostředků) významového a logického zpracování látky k zapamatování se jeví základním prostředkem zvýšení činnosti paměti, ale i cestou jejího rozvoje.

36 Známé strategie zapamatování
U žáků se v tomto období začínají již formovat všechny funkce paměti. Žáci si již sami kladou za cíl, něco si z učiva zapamatovat. Schopnost kontrolovat procesy svého myšlení a paměti nastupuje v 6 letech a plně se rozvine v 8-10 letech. Mezi základní strategie zapamatování patří: Opakování – děti opakují nejprve slova, od 9 roku skupiny slov. Organizace – schopnost organizovat to co si chci zapamatovat. Mladší děti mají sklon spojovat slova jednoduchými asociacemi blízkými slovům, od 9 let nastupují složitější asociace. Sémantická úprava – předpokládá využití logického vyvození při rekonstrukci děje (události), místo jednoduchého reprodukování neupravené kopie

37 Vytváření duševních rozumových obrazů – můžeme naučit děti zapamatovat si zvláštní materiál, když na jeho základě vytvoříme neobvyklé duševní obrazy, které ho budou doprovázet. Otisk informace do paměti – děti se často pokoušejí rozebrat slova písmeno po písmenu, a uložit si takto slovo do paměti a při reprodukci toho využít. Vytváření scénářů – pro reprodukci dějů (událostí), můžeme paměť organizovat ve formě řady scénářů. Situace, která se děje opakovaně nevyžaduje, aby byla ukládána v paměti vždy znova a znova. Je jí možné uložit v podobě standardních návazností stálých událostí s šuplíčky pro prvky, které se změní.

38 Zapamatování u dětí Je třeba brát ohled na věk dítěte. Strategie se liší u dětí do a od 9 let. Do 9 let jsou postupy jednoduché, dítě zatím nemá dostatek zkušeností se světem okolo sebe. V procesu výuky se ale výrazně vše urychluje. Příklad – děti si měli zapamatovat prvky obsažené na dílčích kartách. Mladší děti se snažily si je třídit a zapamatovat pomocí rozdělení na líbí a nelíbí. Starší děti toto třídění zvládli podle složitějších a účinnějších kritérií. Psychologická pozorovaní odhalila, že opakování (základní způsob zapamatování u děti do 9 let), není nezbytnou podmínkou osvojení si a uchování znalostí. Z toho důvodu bylo centrum pozornosti výzkumu přeneseno na analýzu věcného obsahu (témata) vyučovaného materiálu a formu práce žáků s těmito tématy.

39 Podmínky pro zapamatování si učiva
Výzkum v této oblasti prokázal, že nejdůležitějšími podmínkami úspěšnosti osvojení a zapamatování si látky při vyučování jsou: Správné stanovení činností, které jsou adekvátní struktuře vyučovaného předmětu Organizace stanovených forem činnosti žáků tak, aby docházelo k oboustrannému přechodu mezi rozumově teoretickým a věcně praktickým obsahem vědomostí určených k osvojení. Do protikladu k abstraktní představě o zapamatování a vybavování vědomostí cestou opakování, byl postaven způsob produktivního zapamatování učební látky cestou názorných činností záměrně prováděných ve vyučování.

40 Zapamatování pomocí přemýšlení
a učebních obrazů

41 Pochopení toho, co se učím
Velmi důležitou podmínkou zapamatování si učebního materiálu je jeho pochopení. Je prokázáno, že smysluplné chápání učebního textu má přednost před mechanickým učením, které se neopírá o pochopení osvojovaného materiálu. Čím lépe chápeme, tím lépe si pamatujeme. Smysluplné pochopení je postaveno na: Zobecněních (zevšeobecněních) Systematicky organizovaných asociacích, které odráží nejdůležitější (základní, podstatná) hlediska a vztahy předmětů, jevů. Výzkum mluví až o 22x lepším zapamatování.

42 Pochopení učiva Zinčenko doporučuje klást důraz na pochopení. Naopak omezovat důraz na zapamatování si učiva (opakování, zkoušení). Nejprve je důležité naučit žáka používaní například klasifikování (třídění) jako metodu (způsob) poznávání světa, než ho upozorníme na to, že je to i možný způsob zapamatování si věcí. Současně doporučuje opustit způsob záměrného zapamatování si věcí, jevů, protože je úzce spojen s mechanickým zapamatováváním. Rozvíjet a oceňovat je třeba zejména úplnost a hloubku pochopení před kvalitou reprodukování. Tato cesta je z hlediska poznatků o paměti plně ospravedlnitelná jako cesta formování záměrného zapamatování.

43 Vyjádřit vlastními slovy Uvést příklady
Odsud vychází názor, že škola a její úloha spočívá v tom, že má formovat u žáků dovednosti, zkušenosti, znalosti, návyky úmyslného, chtěného chápání, myšlení, přemýšlení. Jak rozpoznat, že žák chápe to co se učí? Podle Holta je to vyjádřeno v tom, jak hodně je žák schopen provést následujících činností: Vyjádřit vlastními slovy Uvést příklady Rozeznat podobnosti a souvislosti Použít různými způsoby Umět předvídat některé důsledky Umět vyjádřit opak nebo protiklad

44 Podmínky výuky, které napomáhají intelektuálnímu rozvoji těch, kteří se učí

45 Způsoby výuky, napomáhající intelektuálnímu rozvoji DMŠV
Využití různých jazyků kódování informací v procesu výuky a přechod z jednoho do druhého Modely a schémata Vnitřní plán činnosti Vytváření problémových situací ve výuce Vzájemná spolupráce dětí v procesu výuky Poznámka V současnosti, kdy výzkum pedagogiky a psychologie přináší mnoho nových teoretických poznatků, ale i praktických metod a postupů je velmi těžké se rozhodnout, co je nejlepší pro učební program. A. Gabazová se opírá při svém rozhodování o studium literatury a dává přednost ruským autorům.

46 1. Využití různých jazyků kódování informací v procesu výuky a přechod z jednoho do druhého
Bruner hovoří o třech základních způsobech subjektivní představy světa: V podobě činností Názorných představách (obrazech) Jazykových znacích Každý z těchto tří způsobů kódování informací: činnosti-obrazy-symboly – odrážejí věci a děje zvláštním a osobitým způsobem. Každý z těchto způsobů má silný vliv na psychický život dítěte. Nástup do školy přináší mocný impulz rozvoje slovně-znakovému způsobu zobrazování světa.

47 Jazyk Jazyk , díky svým specifickým prostředkům a vlastnostem, jako například: Kategorie – soubor se společným znakem (často pojmy vědy) Hierarchie Příčinnost Kombinatorika Kontextovost a další významně rozšiřuje možnosti dětského myšlení, které dosud stálo na činnostně praktické a obrazné zkušenosti. Problém je v tom, že tradiční vyučování dá této formě výraznou přednost před ostatními, tj. před činnostním a obrazovým (živá představa) způsobem osvojování si světa.

48 Jazykové kódy Jazykové kódy pracují naprázdno (bez patřičného efektu), dotýkají li se pouze povrchových vrstev představ dítěte o světě. Chlodná předpokládá, že ve struktuře vyspělého intelektu se zpracování informací děje v systému nejméně tří základních způsobů vyjádření zkušenosti (prožitku): Prostřednictvím znaků (slovně-řečových způsobů kódování informací) Prostřednictvím obrazů (prostorově-vizuální) Smyslových účinků (dojem, zážitek, představy) s dominancí dotykově-hmatového vjemu (pocitu), tj. smyslově-senzorický způsob kódování informací.

49 To vede k potřebě využívat ve výuce různých prostředků:
Znaky a symboly Obrazy Činnosti Soudobé poznatky jasně potvrzují, že bez podpory a adekvátní organizace účinné smyslově-senzorické a vizuálně-prostorové zkušenosti dítěte je plnohodnotné osvojení znaků a symbolů a současně zvládnutí obsahu (významu, podstaty) pojmů velmi ztížené.

50 2. Modely a schémata Komplexní způsob využívání všech dostupných prostředků ve výuce nejen rozšiřuje možností předávání informací a jejich rekonstrukci, ale využívá vzájemného působení různých úrovní paměti tak, že současně dochází k plnému pochopení a zapamatování dané věci, jevu, děje. Mocnými zdroji rozvoje možností v této oblasti je zpracování zrakových informací ve formě schémat a modelů. Schematizace je znakově symbolická činnost (aktivita), jejím smyslem je orientovat se v realitě světa pomocí dvou způsobů jejího vyjádření. Symbolické a vizuálně-prostorové. Schéma se snaží vyjádřit dva druhy informací: Struktura Vazby a vztahy Je to jistý druh modelování

51 Modelování Model je forma abstrakce specifického druhu, ve které jsou podstatné vlastnosti objektu zafixovány ve vztazích různého charakteru, které ale korespondují plně s tím co jako model reprezentují. Takto vytvořený model má za cíl, poskytnout nám nové informace o věci, kterou reprezentuje. Modely dělíme na: Věcné (hmotné) – makety, modely, matematické a kybernetické modely Myšlenkové modely – náčrtky, kresby, vzorce zejména matematické, chemické

52 Modely nebo modelová vyjádření se vyjadřují různými jazyky
Modely nebo modelová vyjádření se vyjadřují různými jazyky. Považujeme je za hlavní nástroj teoretického myšlení. Mohou být vyjádřeny: Názorně-obrazově Verbálně opisně Znakově-symbolicky Konceptuálně

53 Modelování Modely mohou problém napodobovat úplně nebo jeho část.
Teoretické myšlení nepracuje s věcí, ale s její ideální představou, nebo zástupcem. Význam výuky tedy také spočívá v tom, naučit děti správně s tímto ideálním (myšleným) předmětem zacházet. Při využití modelování ve výuce dochází zejména: Vzniká přímé zaměření na odhalení podstatných věcí a souvislostí daného problému. Klade důraz na podmínky výuky, které napomáhají intelektuálnímu rozvoji těch, kteří se učí Vyvolává přestavbu celkové výukové aktivity učícího se. Zejména, reflexivních momentů učení – činnosti kontroly a posouzení (zhodnocení) U člověka se díky modelům rozvíjí činnost v hlavě (v rozumu), rozumová činnost.

54 Jestliže se můžeme opřít o model nebo schéma, potom řešení učební úlohy se rozvíjí jako proces modelování principu konstrukce (struktury, teorie) daného objektu, jeho věcná kostra (osnova). Experimenty získané údaje například vypovídají o tom, že použití modelů a schémat při extrahování hledané podstaty (smyslu), se jeví kvalitativně novou etapou uskutečnění poznávacích činností ve výuce. Přechod od věcných (názorných) transformací, k vytvoření znakově symbolického modelu objektu můžeme posuzovat jako ukazatel zobecnění učebně poznávacích činností. Zobecnění v daném případě vyjadřuje, že smysl (podstata) objektu je představena ve věcné, ale i srozumitelné formě. Jestliže používáme ve výuce grafické modely, jako nástroje idealizace materiálních objektů, otevírá se zde možnost pracovat s těmito objekty v mysli, provádět s nimi různé činnost.

55 Současně s rozvojem schopnosti vytvářet takové kopie, tj
Současně s rozvojem schopnosti vytvářet takové kopie, tj. abstrahovat kopii od jejího nositele ale takovou, která je ve vzájemném vztahu s originálem, člověk získává možnost pracovat s nositeli těchto kopií, modely tak, jak do této doby pracoval dosud s věcmi-originály. U člověka se rozvíjejí vnitřní duševní činnosti – poznávací, rozumové, intelektuální.

56 2. Vnitřní schéma činností
Jinak – schopnost provádět zadané úkoly v duchu (počítat v duchu, úlohy se slovy, hrát šachy z paměti apod. Někteří autoři ji považují za rozhodující podmínku rozvoje intelektu. Z pohledu klasifikace různých funkčních procesů v mozku, nemá své pevné místo. Je nedělitelnou směsicí vnímání, myšlení, obrazotvornosti a paměti. Škola jako taková tuto vlastnost u dítěte záměrně nerozvíjí k jeho škodě.

57 Provádění operací ve VPČ se může dít v nejrůznějších formách:
S pomocí názorných obrazů Pomocí schémat S pomocí abstraktních pojmů V mysli prováděné činnosti můžeme podle obsahu rozdělit na dvě skupiny: První skupina: Činnosti prováděné podle zadaného algoritmu (plnící) Činnosti tvůrčí (předpokládající plánování a hledání strategie řešení) Druhá skupina: S předměty (hrací figury, žetony a pod) S obrazci (náčrtek, schéma) Se znaky (čísla, slova)

58 VPČ V kombinaci těchto dvou skupin se dá vyvodit 6 zón VPČ, které charakterizují jeho různé aspekty. Pozorování Ponomareva prokázaly spojitost mezi VPČ a způsobem výuky. Rozvoji VPČ ve výuce napomáhá pouze počítání a slovní a větný rozbor. Ostatní je pouze živelné a nezáměrné. Chybí zejména rozvoj VPČ pomocí her zaměřených na rozvoj poznávacích procesů.

59 4. Vytváření problémových situací ve výuce
Intelekt se rozvíjí pouze v podmínkách překonávání překážek, intelektuálních problémů. Výsledky výzkumu sledujících rozvoj myšlení ukazují, že cestou k naplnění tohoto požadavku je pouze záměrné vytváření problémových situací, které aktivují myšlenkovou činnost. Ve škole stačí, abychom tyto podmínky pouze simulovali (imitovali) nejlépe: Předkládat žákům problémová zadání Sdělovat žákům poznatky (informace), obsahující část neznámého

60 Ve věku do 9 let nejsou děti ještě dostatečně vybaveny ani dostatečnými vědomostmi pro vedení diskuse nad problémy, ani dosud plně neovládají své myšlenkové pochody. Tato schopnost je ale již plně k dispozici u dětí od 9 let. Užití metod problémové výuky předpokládá vytváření účelně upravených problémových úkolů, které provokují problémové situace a organizaci optimálních podmínek zajišťujících tvůrčí osvojení nových poznatků a činností. Heuristika (z řečtiny heuriskó, εύρίσκω – nalézt, objevit) znamená zkusmé řešení problémů, pro něž neznáme algoritmus nebo přesnější metodu. Heuristické řešení je často jen přibližné, založené na poučeném odhadu, intuici, zkušenosti nebo prostě na zdravém rozumu.

61 5. Vzájemná spolupráce dětí v procesu výuky
Piguet přikládá vytváření podmínek kooperace dětí ve výuce velký význam. Potvrzoval, že takové vlastnosti, jako: Kritičnost Tolerance (snášenlivost) Schopnost dát na názor druhého Se vytváří pouze mezi dětmi navzájem v procesu zejména výuky. Pouze díky názorům, které vyjadřují děti mezi sebou, jako rovný s rovným jim v dalších letech umožní přijímat názory dospělých. Skutečná logika a mravnost mohou nahradit egocentrizmus, logickým a mravním realizmem. Pouze individua, které se považují za sobě rovná, mohou uskutečňovat „rozvíjející“ vzájemnou kontrolu.

62 Kooperace Kooperace mezi dětmi, je situace, která vyžaduje:
Přizpůsobovat se druhému Je to srážka vlastní mysli s cizí, která vytváří pochybnost (nejistotu) a nezbytnost dokazování toho co tvrdím, říkám Cestou kooperace získáváme představu o názorech ostatních Díky kooperaci se formují racionální základy logiky a etiky Řada vědců se proto domnívá, že vyšší psychologické funkce mají původ ve vzájemné činnosti, formy kolektivních vztahů a interakce a součinnosti. Děti, které jsou zvyklé pracovat ve skupinách, dobře hodnotí sami sebe. Děti, které spolu spolupracují a vyměňují si názory si tak vytvářejí základy pro počátek rozvoje intelektuálních struktur.

63 Děti se dostávají do situací, kdy jejich názor je v rozporu s názorem druhého. Rozpory mezi úspěšností vlastního názoru ve známých situacích a chybného hodnocení v nových situacích vedou k vývoji poznávacích konfliktů. Děti jsou nuceny srovnat své názory s cizími, dochází k rozvoji intelektu v průběhu jeho vnitřní shody.

64 Závěr Úkolem této prezentace bylo seznámit se s teoretickými východisky, která budou stát v pozadí dále formulovaných postupů tvorby pracovního sešitu pro výuku šachů DMŠV začátečníků a navržených didaktických metod a prostředků, které budou využívány při praktické výuce. Jedná se o stručný výtah z podstatně obsáhlejší úvodní části práce. Umožní však trenérům a učitelům, aby si ve vlastní práci mohly těchto věcí více všímat a tím i vysvětlit některé nezdary, se kterými se může ve výuce setkat.

65 Konec prezentace