Vyškolení partnerů a lektorů 1.úrovně

Prezentace na téma: "Vyškolení partnerů a lektorů 1.úrovně"— Transkript prezentace:

1 Vyškolení partnerů a lektorů 1.úrovně
Didaktická příručka pro vedení vzdělávacího workshopu (KA č. 4) projekt Centrum KDP CZ.1.07/2.2.00/ 1 1

2 Manažer, vědec, pedagog = akademický pracovník (výňatky z Etického kodexu LF UP)
Osobní odpovědnost akademického pracovníka by neměla být v rozporu s právním řádem a uznávaným mravem společnosti. Především je ale založena na osobní mravnosti, poctivosti a čestnosti každého z nich, na jejich lidské, odborné i vědecké erudici, na jejich schopnosti upřednostnit dlouhodobé dopady výsledků před krátkodobým ziskem zaměřeným např. na získání dalších projektů a grantů, či akademických titulů, na schopnosti rozvážit vztah individuálního dobra k dobru obecnému a lidské hodnoty k hodnotám vědeckým. Na těchto pilířích je založena důvěra veřejnosti ve vědu a pedagogickou práci. 2

3 Image akademického pracovníka 1 (výňatky z Etického kodexu LF UP)
Akademický pracovník LF UP: Zachovává ve své práci vysoký standard dodržování lidských mravních principů a etických zásad a plně respektuje zásady tohoto kodexu. Nediskriminuje spolupracovníky, či podřízené pracovníky a studenty na všech stupních studia na základě pohlaví, věku, etnického, národního nebo sociálního původu, náboženství nebo víry, sexuální orientace, zdravotního postižení, politických názorů, sociálních nebo ekonomických podmínek. Vyžaduje dodržování mravních principů od svých spolupracovníků, podřízených pracovníků a studentů. Neobhajuje a nekryje neetické chování a jednání a nezdůvodňuje je účelovou prospěšností, poslušností a loajalitou. Aktivně v tomto směru působí zejména na studenty, je jim v tom vždy příkladem. 3

4 Image akademického pracovníka 2 (výňatky z Etického kodexu LF UP)
Akademický pracovník LF UP: Soustavně rozvíjí odborné i pedagogické vědomosti a dovednosti, zachovává si schopnost objektivní kritičnosti vůči práci své i práci ostatních. Obhajuje svobodu myšlení, bádání, vyjadřování. Mezi odbornou i laickou veřejností, zejména však mezi studenty, šíří zásady mravnosti pedagogické a vědecké práce a dobré jméno UP v Olomouci. 4

5 Typy výuky na VŠ V rámci systematického vzdělávání: Přednášky Semináře
Cvičení V rámci účelového vzdělávání: Konferenční příspěvky Workshopy Školení Kurz Obhajoby Porady 5 5

6 Koho mám před sebou? Jaká je úroveň znalostí, dovedností a kompetencí posluchačů? Kam a k čemu máme tuto úroveň rozvinout? Kolik mám na to času? Budu se skupinou pracovat jednorázově nebo dlouhodoběji? Jak změříme úroveň rozvoje? Rozumíme si všichni? 6 6

7 Cyklus učení Jak to dělám? –učitel by neměl věci předpokládat, ale permanentně si je ověřovat Jak to dělají ti nejlepší? – pochopení optimálních postupů, rozbor vzorových řešení, Jak to budu dělat? - hledání vlastních nejlepších řešení, formulace změn Jak mi to jde? – zjistit posun ve znalostech, dovednostech (srov. podle Kazíka, 2008, s. 30) 7 7

8 Učební styly Monologické metody – přednášky (příklady, obrázky, grafy, příklady, vtipné příhody…) Interaktivní metody - diskuze, případové studie, vypracování a přednesení samostatné práce, práce ve skupinách, konkrétní metody: Poslední slovo mám já, Brainstorming, Hraní rolí, Střídání metod, vedení k samostudiu 8 8

9 Tvorba učebního plánu – vždy
Co budu s účastníky dělat? (téma prvního kroku) Co má být smyslem dané aktivity? (cíl) Který učební styl a metodu zvolím? (výuková metoda) Co budu přesně se skupinou dělat (postup) Co k tomu budu potřebovat (didaktické pomůcky) Kolik mi to zabere času? (struktura) Jak budu hodnotit výsledky (evaluace) Proč je tvorba učebního (prezentačního) plánu VŽDY nutná? 9 9

10 Přínosy dobrého učebního plánu
Začátečník se neztratí Pokročilý se nezakecá Učíme efektivně a didakticky Učíme pestře a zábavně Dá se na dobře navázat i s odstupem Dá se dobře navázat na předchůdce Jsme schopni rychle a dobře reagovat na změnu Přesně vidíme, co můžeme vynechat, když nestíháme Pomáhá přesně k představě, co bude Zabraňuje rutinám a stereotypům 10 10

11 Struktura výuky .. tradiční a osvědčené: Úvod, stať, závěr
Úvod: image lektora, postoj, vzdálenosti, rozesazení posluchačů, pozdrav, oslovení, představení se, oční kontakt s posluchači, hlasitost projevu, intonace, sdělení tématu, časového uspořádání, podmínek…a bourání ledů (icebreakové techniky) Stať: vlastní obsah sdělení – důležité, podpůrné, zajímavé informace (v tomto pořadí) Závěr: shrnutí sděleného, sdělení hlavních myšlenek a výstupů, hodnocení účastníků 11 11

12 Hodnocení Hodnocení předneseného ihned po sdělení, prověření účinnosti sdělení – evaluace přednášejícího, evaluace aktivity účastníků, dotazem: dotazníkem, humornou formou, řešením příkladu, cílenými otázkami (zejména na nepozorné studenty), krátkým testem, doplňováním vět Hodnocení pozdější - kolokviem, zkouškou – testem nebo ústně Sebehodnocení pedagogické předneseného sdělení, úprava sdělení po hodnocení 12 12

13 Akademický pracovník – pedagog 1 (výňatky z Etického kodexu LF UP)
Akademický pracovník LF UP jedná se studenty vždy na základě objektivního, korektního, náročného, ale citlivého hodnocení jejich studijních a pracovních, při klasifikaci studijních výsledků si počíná nestranně a objektivně, bez jakékoliv diskriminace (viz čl. II). Nepodléhá jakémukoliv nátlaku na ovlivnění objektivního hodnocení. Komunikuje se studenty otevřeným, korektním způsobem a uplatňuje kolegiální způsob jednání. Neuchyluje se k podceňování, ponižování a znevažování studentů nebo jejich práce. Vyvozuje přiměřené důsledky z případných selhání, neetického chování nebo jednání studentů. Napomáhá rozvoji samostatného a kritického myšlení studentů, všestranně podporuje jejich kvalifikační růst a profesní rozvoj, tvůrčí a publikační aktivity, pomáhá jim navazovat vnější kontakty včetně kontaktů mezinárodních. 13

14 Akademický pracovník – pedagog 2 (výňatky z Etického kodexu LF UP)
Nevyžaduje od studentů činnosti, které patří k jeho vlastním povinnostem, nepřivlastňuje si jejich práci a jimi dosažené výsledky. Uvádí-li ve své práci i výsledky dosažené studentem, vždy uvádí v citaci, odkud výsledky získal. Snaží se pedagogicky působit kvalitní výukou a výcvikem a předává studentům ochotně své znalosti, dovednosti a zkušenosti. Doplňuje si průběžně znalosti a dovednosti ve svém profesním zaměření, seznamuje studenty podle svého nejlepšího vědomí s nejnovějšími poznatky oboru, nezatajuje jim záměrně jiné směry či způsoby řešení problematiky, seznamuje je s informacemi v celé šíři. 14

15 Co má vliv na proces učení? – podle Mužíka, 2005
Únava - na průběh i účinnost výuky má velký vliv stupeň únavy účastníků. Fyzické i psychické nároky vyplývající ze zastávaných profesních a životních rolí dospělých jsou zdrojem objektivní únavy, projevující se zejména v odpoledních hodinách výuky. V průběhu výuky je problémem i tzv. subjektivní únava. K jejímu vzniku přispívá dlouhodobě prováděná stereotypní činnost (např. zápis lektorova výkladu), zaměstnávání jednoho smyslu (sluchu), uspávající projev lektorův, nedostatek podnětů pro projevy vnější učební aktivity účastníků či hygienicky nevhodné výukové prostředí. 15 15

16 Co má vliv na proces učení? 2
Vliv psychických procesů na učení v dospělosti Při učení probíhají složité psychické procesy, jejichž kvalita a úroveň závisí jak na účastníkovi (např. na jeho zájmu o učivo, na ochotě k  osvojování poznatků), tak na jeho okolí (např. na organizaci vyučovacího procesu, na prostředí výuky ap.). Každé rozrušení, obava, únava či pedagogicky neadekvátní chování lektora nepříznivě ovlivňují psychické procesy účastníka a znesnadňují příjem a uchování nových poznatků. 16 16

17 Co má vliv na proces učení? 3
Vnímání Vnímání je základní psychický proces spojující jedince s okolním světem. Jeho úroveň podmiňuje rovněž výsledky vyučování a učení. Vnímání je proces subjektivního odrážení objektivní reality v našem vědomí prostřednictvím receptorů. Vnímáním poznáváme základní vlastnosti předmětů a jevů, které označujeme jako pojmy a zařazujeme do kontextu vlastní zkušenosti. Vnímání je vždycky spojeno s jednáním, k němuž však nemusí dojít ihned. Chyby ve vnímání mohou záviset na osobnosti vnímajícího jedince, na vlastnostech vnímaného jevu i na okolním prostředí, v němž k vnímání jevu dochází. U  dospělého člověka klesá rychlost vnímání, snižuje se rychlost úkonů, stoupá reakční doba na vjemy ve výuce. Dospělý jinak vnímá čas a zachází s ním jinak a jinak s ním hospodaří. Má hlubší pocity odpovědnosti, bere více v úvahu minulost, žije přítomností a má určité představy o své budoucnosti. 17 17

18 Co má vliv na proces učení? 4
Pozornost Pozornost je schopnost usměrňování našeho vědomí a činnosti na určitý daný obsah, resp. schopnost mentální koncentrace na určitou úlohu. Svým charakterem je to selektivní proces, v jehož průběhu se z celé masy vnějších i vnitřních obsahů a jevů vyčleňují a fixují ty, které vcházejí do „centra“ našeho vědomí nebo činnosti. Člověk není nikdy schopen vnímat současně všechny podněty, které na něho působí. Provádí vždy jejich výběr. Různé podněty se mohou ve svém působení na člověka navzájem rušit. Je známo, že např. citové zaujetí je jevem podporujícím jeho vnímání. Výběr podnětu je ovlivněn a někdy rovněž komplikován procesy a druhy pozornosti. 18 18

19 Co má vliv na proces učení? 5
Vlastnosti pozornosti: intenzita (síla zaměření) koncentrace (soustředěnost) rozsah (množství vnímaných podnětů) délka fluktuace pozornosti (odklony) 19 19

20 Co má vliv na proces učení? 6
Pro výuku dospělých je významná záměrná (cílená) pozornost, kterou účastníci věnují lektorovi a učební látce. I podněty vyvolávající při výuce bezděčnou pozornost však nemusí být vždy nežádoucí. Velmi často se naopak může bezděčná pozornost stát prostředkem navozujícím opět záměrnou pozornost ve skupině. Může jít např. o výraznou, nečekanou změnu stylu pedagogické práce, o překvapující projev chování lektora, o podnícení tvořivé spolupráce účastníků s lektorem apod. 20 20

21 Co má vliv na proces učení? 7
Pro pedagogickou práci s dospělými je dále velmi závažné tzv. fluktuace (odklony) pozornosti. Počet odklonů pozornosti u dítěte podle výzkumů Chmelaře přesahuje v průběhu vyučovací hodiny jedno sto. I když u dospělých lze s ohledem na rozvinutější volní složku osobnosti předpokládat, že četnost odklonů pozornosti bude menší. Přesto musí lektor počítat s tím, že asi po 20 minutách výuky bude fluktuace pozornosti ve skupině narůstat. U rozsahu pozornosti je třeba se zastavit i z hlediska lektora. I on je v průběhu svého vystoupení ovlivňován množstvím podnětů různého druhu, jež mohou narušovat jeho koncentraci na obsah výkladu i na jeho komunikaci s účastníky. 21 21

22 Co má vliv na proces učení? 8
Paměť Na zapamatování učební látky má vliv řada faktorů. V mnohém závisí na účastníkovi, jeho zainteresovanosti na učení (motivaci) a na jeho aktuální kondici, tj. stavu určitého fyzického a  duševního rozpoložení. Důležitý je též charakter učiva (učební látky). Lektor může svým působením výrazně přispět k zapamatování důležitých částí jím zprostředkovaného poznání. Důležitý je styl jeho práce, míra tvořivosti a spolupráce s účastníkem v průběhu výuky. 22 22

23 Co má vliv na proces učení? 9
Vester se zabýval vlivem smyslových orgánů na proces vzdělávání a učení. Podle jeho zjištění je fungování paměti závislé zejména na optickém kanálu (kapacita 10 mil bit/s) a dále akustickém kanálu (1 mil bit/s). Ostatní smyslové kanály (hmat, chuť, čich) se na učení podílí ve značně menší míře (400 000 bit/s). Vester zdůrazňuje úlohu subjektivního filtru v paměťových procesech. Souvisí to s tím, že dospělý člověk vychází při vzdělávání a učení z dosavadních poznatků a zkušeností a nové poznání zařazuje do těchto již ustálených struktur. Upozorňuje také na vliv mimosmyslových kanálů na proces učení. 23 23

24 Co má vliv na proces učení? 10
Sociální okolnosti učení dospělých Proces učení dospělého je ovlivňován zejména jeho sociální rolí, profesní praxí, motivací a  sociálním klimatem výuky. Sociální role je způsob chování a jednání, který je od jedince očekáván vzhledem k jeho místu v určité sociální skupině. Dospělý je nositelem několika rolí současně, a to v práci, v rodině i  společenském životě. Z těchto rolí plynou nároky na osobní čas i na fyzickou a  duševní kapacitu jedince. Může nastat i konflikt rolí. U  dospělého účastníka tedy nelze předpokládat stejné časové i jiné podmínky k učení, jako u  dětí či mládeže. 24 24

25 Co má vliv na proces učení? 11
Motivace: V souvislosti s učením dospělých se uvádí několik rozhodujících motivů, ne všechny však mají pozitivní důsledky pro průběh učení: Zájem Aspirace (tužba, přání) Seberealizace Strach 25 25

26 Snahou lektora ve výuce je povzbuzovat pozitivní motivace účastníka k učení a vzdělávání. Vzbuzení zájmu o výuku či naopak jeho utlumení u účastníka je převážně „v rukou“ lektora samého. Stejně tak může lektor vzbudit u účastníka určité aspirace, případně působit ve směru seberealizace účastníka výuky. Hodně záleží na jeho postupu ve výuce a na jeho didaktických dovednostech a komunikačních schopnostech. Jednoho by se však měl vyvarovat. Jde o  projevy a metodické operace, které přímo či nepřímo vyvolávají pocity a obavy, ohrožení (strach). To má záporný vliv na průběh učení dospělého. 26 26

27 Výchozí literatura KAZÍK, Petr. Rukověť dobrého lektora. 1. vyd. Praha: Grada, s. ISBN MACHALOVÁ, M. Psychológia vo vzdelávani dospelých. Radio Print: Bratislava, 2004. MUŽÍK, J. Rozdíly mezi vzděláváním dětí, mládeže a dospělých. Masarykova Univerzita: Brno, ISBN X MUŽÍK, J. Soubor základních pravidel a dovedností pro lektorskou práci. Institut pro místní správu: Praha, ISBN VESTER, F. Myslet, učit se a zapomínat? Fraus: Plzeň, ISBN 27 27