Kultura a jednání v didaktice Ke knize M. Skovajsy (2013) Struktury významu. Kultura a jednání v současné sociální teorii. Praha: SLON.

Dilema konkrétní autonomie kultury „…symboly a vztahy mezi symboly v analytickém systému jsou něco jiného než subjektivní obsah intencionality“ (Skovajsa, 2014, s. 184). Proto, je-li kultura (kulturní struktura obsahu) abstraktním objektem, je sice autonomní analytickou entitou „nad“ subjekty. Ale jak se pak může projevovat v jednání lidí? Problém realismu (idealismu): reifikace kultury – kultura „mizí“ ve světě idejí bez vztahu k realitě Nic nezaručuje, že subjekt-aktér se bude řídit „logikou relativně autonomní kultury, jež je … zachytitelná pouze na úrovni modelu, který si o sociálním jednání tvoří pozorovatel- výzkumník“ (Skovajsa, 2014, s. 19). Problém nominalismu (materialismu): kultura jako autonomní činitel „mizí“ („rozpouští se“) v jednotlivých aktech jednání Otázka pro teorii: jak operacionálně vysvětlit souvztažnost teoretického konstruktu k jednání aktérů v praxi? Klíčový problém i pro didaktiku, protože nástrojem této souvztažnosti musí být lidské učení a vztah mezi obsahem subjektivně uchopeným a obsahem intersubjektivním (Janík, T., & Slavík, J. (2009). Obsah, subjekt a intersubjektivita v oborových didaktikách. Pedagogika, 59(2), 116–135.).

Pokus o překonání dilematu konkrétní autonomie kultury ve výkladu vztahu subjekt – kultura Pokus o řešení dilematu konkrétní autonomie kultury (Skovajsa, 2013, s. 184 n.): Koncepce intencionálního aktéra (záměrně jednajícího subjektu; Giddensovo praktické nebo diskurzivní vědomí a tzv. slippage, srov. Janík et al., Kvalita ve vzdělávání, 2013, s. 186 – 187) Subjektivně míněné významy a různé vrstvy jejich objektivizace Obsah v aktuální existenci subjektu – intencionální stav aktéra; významově uchopitelná struktura zkušenosti (Skovajsa: „subjektivní významy“) „Intencionální aktér je prvotřídní interpret, který rutinně vykládá objekty a události vnějšího světa ve světle interpretačních rámců tvořících jeho kulturní prostředí“ (Skovajska, 2013, s. 184)

Interpretační rámce „Interpretační rámec shrnuje ve fenomenologicky objektivizované formě určité subjektivní významové obsahy a také, což je klíčové, vztahy mezi nimi.“ (Skovajsa, 2014, s. 185) Interpretační rámce (Skovajsa, 2014, s. 185) Uspořádanost: zajišťuje potřeba aktéra vyhýbat se vnitřnímu i vnějšímu konfliktu. Konzistence: udržována aktérovým sklonem vnímat nové prizmatem už známého. Stabilita (v čase): udržována aktérovým sklonem vnímat nové prizmatem už známého Obsah potenciálně existuje nezávisle na subjektu, ale ve vztahu k vědomí a jednání subjektu závisí na jeho interpretování, resp. světatvorbě (worldmaking).

Interpretační rámec – důsledek učení Interpretační rámec (skript, schéma) je objektivizující konstrukt výzkumníka „nad realitou“ subjektu, ale na rozdíl od kulturního konstruktu je spojen s intencionálním subjektem. Objektivističtější konstrukt kulturní struktura (odborný text) je proveden výzkumníkem (učitelem), který sám je součástí kulturního společenství a prostřednictvím řeči a jednání (artefaktů) vyjadřuje obsah své intencionality. Intencionální obsah subjektu lze rekonstruovat prostřednictvím pozorování a dorozumění (směřuje k porozumění) Jednání není pouhým výkonem struktur porozumění Kulturní konstrukt UČENÍ – VÝZKUM Interpretační rámec – významy Společenství myslí; cyklické sdílení znalostí DOROZUMĚNÍ JEDNÁNÍ Interpretační rámec – významy

Obsah v intencionalitě subjektu v intersubjektivním kontextu kultury Obsah – intence kognitivních, psychomotorických, sociálních, afektivních stavů, procesů a transformací, která podmiňuje dosahování cílů nebo výstupů ve vzdělávacích úlohách Amade-Escot, Ch. (2005). Using the Critical Didactic Incidents Method to analyze the content taught. Journal of Teaching in Physical Education, 24(2), s. 131 (127–148) Obsah /O/ je funkce paměti /P/: O = f(P) Všechno pamatované je obsah. Obsah je odpovědí na otázky: Co jsi zažil? Co si myslíš? Co víš? Co tvrdíš? Co počítáš? Co cvičíš (tančíš, zpíváš)? Co vidíš? Co si představuješ? Co si přeješ? Co se ti zdálo? … Rozlišitelnost, zaměnitelnost, srovnatelnost v kontextu kulturního pole – nutné podmínky obsahu-významu (De Saussure 1996, s. 147) Obsah jako jednotka – význam/koncept je sociální a kulturní funkce paměti: f(P X Q) = f(P Y Q) = O v /záznam; paměť vnější ↔ vnitřní O v (an object of public language) je rozlišitelné, zaměnitelné, srovnatelné v kontextu komunikačního (výrazového) systému Searle, J. R. (2004). Mind. New York, Oxford: Oxford University Press, s PXPX PYPY R Q Q SUBJEKTIVNÍ MODALITA obsah v psychice INTERSUBJEKTIVNÍ MODALITA obsah v sociální interakci OBJEKTIVNÍ MODALITA obsah ve fyzickém světě kontext: kultura, obor

Konkrétní problém vztahu mezi pojetím výzkumů: didaktický výzkum vs. školní etnografický výzkum Etnografický školní výzkum: Spontánní učení uvnitř kultury Didaktický výzkum (metodika 3A aj.) Intencionální učení pod vlivem vyučování v kombinaci se spontánním učením (skryté kurikulum): různé stupně vědomé intencionality Tři dimenze učení a vlivu kulturních konceptů ve výuce (podle Fenda, 1974, s. 11–22): Personalizace Socializace Enkulturace „Nulový stupeň kultury“ (Skovajsa, 2013, s. 57): „…propozice instrumentálně racionálního typu, jejichž obsah je co nejvěrnějším popisem objektivních struktur světa nebo návodem k jednání, které je těmto strukturám přizpůsobeno.“ (fyzika, chemie, biologie… přírodní vědy).

GENDER VE VRSTEVNICKÉ SKUPINĚ /z habilitační přednášky doc. Ireny Smetáčkové, upraveno (v kontextu autorů A. Giddens, P. Ricoeur, A. Bandura, H. Tajfel, H. Bjerrum Nielsen, C. Martin a K. Powlishta). ŠKOLNÍ TŘÍDA Genderová identita a subjektivita/ subjektivní uchopení konceptu genderová/konceptová schémata Genderové projevy/ Projevy konceptu Skupinová genderová/konceptová schémata Zpětná vazba na individuální projevy KONKRÉTNÍ DÍTĚ Vyjednávání genderových hranic/ hranic konceptu Struktura vztahů KULTURNÍ SCHÉMATA/SKRIPTY