ICT v edukačním procesu Dana Linhartová Ústav humanitních věd PEF MZLU v Brně

Struktura předmětu: I. Specifika vzdělávání dospělých (pojmy, vzdělávací potřeby, rozvoj vzdělávání, lidský kapitál, celoživotní vzdělávání, trojdimenzionální model výuky dospělých) II. Didaktický proces vzdělávání dospělých (prvky didaktického procesu, kurikulum, klíčové kvalifikace a kompetence, fáze a průběh didaktického procesu, didaktické formy, didaktické principy)

Struktura předmětu – pokračování: III. Didaktické metody ve vzdělávání dospělých (obecná klasifikace metod, metody zaměřené na poznání problémů a metody zaměřené na řešení problémů) IV. Didaktické prostředky ve vzdělávání dospělých (projekty vzdělávacích akcí, didaktická diagnostika ve vzdělávání dospělých, hodnocení efektivity výuky dospělých)

I. SPECIFIKA VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH Osnova: Charakteristika základních didaktických pojmů Vzdělávací potřeby, rozvoj vzdělávání a lidský kapitál Vzdělávání jako celoživotní proces Rozdíly mezi vzděláváním dětí, mládeže a dospělých Trojdimenzionální model výuky dospělých

1. Charakteristika základních didaktických pojmů VZDĚLÁVÁNÍ = proces, v němž si prostřednictvím vyučování člověk osvojuje soustavu poznatků a činností, kterou vnitřním zpracováváním (zejména interiorizací) – učením – přetváří ve vědomosti, dovednosti a návyky; = odehrává se mezi dvěma činiteli: vzdělavatelem (učitelem, lektorem) a vzdělávaným (žákem, účastníkem); z pohledu vzdělavatele jde o vyučování; z pohledu vzdělávaného jde o učení.

VÝCHOVA (edukace) = formování osobnostních vlastností jedince (zejména postojů, potřeb, charakteru, zájmů). VYUČOVÁNÍ = činnost vzdělavatele, který iniciuje, motivuje a usměrňuje učení vzdělávaného tak, aby dosáhl cílového stavu; = během vyučování je vzdělavatel relativně aktivnější, je řídícím činitelem. UČENÍ = aktivní činnost vzdělávaného, spočívající v kvantitativním a kvalitativním nárustu osvojených poznatků, ale také v přenosu a případné změně hodnot, postojů, zájmů a dalších prvků směřujících k rozvoji člověka.

VÝUKA = komplexní proces, který tvoří jednota působení (synergický efekt) vyučování a učení; = didaktický proces (má interakční charakter). Vyučování + učení = proces individuálního (skupinového) zlepšování a zdokonalování. Učení se stává součásti rozvoje jedince, součástí jeho pracovního a společenského zapojení (lidé se učí v práci, ve vzájemné komunikaci, prostřednictvím médií, sebevzděláváním apod.) Učení = proces virtuálního znovuvytváření reality: learning by doing = učení se činností doing by learning = jednání skrze učení

Východiska teorie učení dospělých 4 fáze procesu učení: Nevědomá znalost (nevím, že to nevím) Vědomá neznalost (vím, že to nevím) Vědomá znalost (vím, že to vím) Nevědomá znalost (nevím, že to vím) O´Connor-Seymour (1996) 4 části strategie učení: Co víme? Víme to? Co nevíme? Co potřebujeme vědět? Odkud se to dozvíme? Glasenfeld (1998)

2. Vzdělávací potřeby, rozvoj vzdělávání a lidský kapitál POTŘEBA POZNÁNÍ = jedna z hlavních lidských potřeb, na jejím základě jedinec získává bohatou a mnohostrannou strukturu informací; Předmětem k uspokojení potřeb poznávací povahy jsou určité vědomosti. Osvojování vědomostí se stává speciálním cílem poznávací činnosti člověka. VZDĚLÁVACÍ POTŘEBA = základní prostředek výchovy (výuka vždy sleduje naplnění určitých potřeb jedince). Vzdělávací potřeba ve vzdělávání dospělých = určitý deficit informací, vědomostí, profesních návyků, schopností, způsobu jednání a chování, kterými pracovník disponuje a které vyžaduje jeho profese.

Školní vzděláni – představuje veřejný statek, investice do něho je pořizovací investicí. Profesní vzdělávání dospělých - představuje spotřební statek, investice do něho je investicí rozšiřovací (investice do budoucnosti, užitek z ní má i zaměstnanec). LIDSKÝ KAPITÁL = hodnota schopností lidí vytvářená investicemi do jejich vzdělání, dalšího vzdělávání a rozvoje. Školní vzdělání = základna lidského kapitálu, k níž člověk musí přidávat vlastní přidanou hodnotu (tj. další vědomosti, dovednosti, zkušenosti, schopnosti obstarat si důležité informace, zpracovat je a efektivně v praxi využít).

Vzdělání, resp. vzdělávání představuje průřezovou složku lidského kapitálu. Kromě oblasti svého původu (kulturní kapitál) zasahuje i do ekonomického kapitálu (má vliv na příjmy člověka), do sociálního kapitálu (některé profese jsou spojeny se vzděláváním) a vzdělání je i symbolickým kapitálem (vzdělání je většinou spojeno se sociální prestiží). Součásti lidského kapitálu: teoretické vědomosti (získávají se především studium v rámci školního vzdělávání); praktické zkušenosti (získávají se při výkonu jisté profese); další (profesní) vzdělávání (získává se v kurzech, v rámci sebevzdělávání).

3. Vzdělávání jako celoživotní proces Vzdělávání provází všechny věkové stupně. J.A. Komenský určil dominanty pro jednotlivé věkové stupně: předškolní věk – rozvíjení smyslů a činností; škola chlapectví – počáteční cvičení rozumu, paměti, čtení a psaní, učení počtům; škola jinošství – kultivace mysli, jazyků a ruky; škola mladosti - prohlubuje moudrost a rozvíjí vůli; škola mužského věku - těžištěm je práce, v níž se projevuje vzdělání a rozvoj vytrvalosti; dospělý věk - je nutno se dále vzdělávat, získávat morální kvality, učit druhé příkladem; stáří - moudře využívat dosavadní životní práce, pomáhat mladším svými zkušenostmi.

Vymezení celoživotního vzdělávání Vzdělávání dětí a mládeže: studium na školách; vzdělávání a výchova v rodině; zájmové vzdělávání. Vzdělávání dospělých: studium na školách; další profesní vzdělávání; občanské a zájmové vzdělávání.

Etapy celoživotního vzdělávání: předškolní výchova a vzdělávání; základní výchova a vzdělávání (ZŠ); všeobecné vzdělávání (gymnázia); odborné vzdělávání (SOŠ, VOŠ, VŠ); vzdělávání dospělých (pro období produktivního věku – realizované školami, podniky, vzdělávacími institucemi, rodinami, zájmovými skupinami, soukromými osobami).

Stupně celoživotního vzdělávání: primární vzdělávání (MŠ, ZŠ); sekundární vzdělávání (gymnázia, SOŠ); terciární vzdělávání (VOŠ, VŠ, vzdělávání dospělých)

Celoživotní vzdělávání v mezinárodních dokumentech: 1993: Učící se organizace (koncepční materiál EU) 1994: Kvalita vzdělávání – odpověď na výzvy budoucnosti (dokument IRDAC) 1997: Celoživotní učení pro všechny (dokument OECD) 1998: Zaměstnanost v globální ekonomice – Jak vzdělávat pro trh práce (dokument ILO)

2000: Memorandum o celoživotním učení (pracovní materiál Evropské komise) Hlavní teze memoranda: Všem lidem v Evropě dát možnost přizpůsobit se požadavkům sociálních a ekonomických změn – celoživotním učením. Klíčové myšlenky memoranda: Nové základní dovednosti pro všechny. Více investic do lidských zdrojů. Inovace ve vyučování a učení. Oceňovat učení. Přehodnotit poradenství. Přiblížit učení domovu.

Celoživotní vzdělávání v českých dokumentech 1990: Zákon 172/1990 Sb. o vysokých školách (§ 24) 1998: Zákon 111/1998 Sb. o vysokých školách (§ 60) 2001: Národní program rozvoje vzdělávání v České republice (kap. IV: Vzdělávání dospělých) 2002: Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje výchovně vzdělávací soustavy České republiky (kap. 4.6: Další vzdělávání v procesu celoživotního učení)

4.Rozdíly mezi vzděláváním dětí, mládeže a dospělých VZDĚLÁVÁNÍ = je vedeno snahou člověka uspokojit své potřeby. Vzdělávání v mládí a dospělosti: jsou vzájemně nezastupitelné; liší se pojetím výchovné a vzdělávací péče a charakterem vzdělávacího procesu.

Rozdílnosti v pojetí výchovné a vzdělávací péče: Děti, mládež: vzdělávání jako příprava na život; zaměření na vyučovací normativy; učení potencionálního; nápodoba a kontrola chování. Dospělí: vzdělávání jako nutný doprovodný jev života; zaměření na potřeby účastníka; učení potřebného; pomoc při řešení profesních a životních problémů.

Rozdílnosti v charakteru vzdělávacího procesu: Vzdělávání dětí a mládeže: převážně institucionální a stabilizované vzdělávací aktivity; cíle, obsah, formy výuky jsou unifikované; tradiční didaktické metody výuky; získané vědomosti a dovednosti jsou využívány až za určité časové období. Vzdělávání dospělých: převážně decentralizované a flexibilní vzdělávací aktivity; cíle, obsah a formy jsou diverzifikované podle vzdělávacích potřeb; tvorba operativních metodických soustav podle skladby účastníků a dalších podmínek; získané vědomosti a dovednosti jsou využívány hned nebo za krátkou dobu.

Společné rysy výuky dětí a dospělých: didaktické cíle začínají konvertovat (napomáhání zrání člověka, uvádění do poznání věcí a jevů, stimulace ke správnému vyjadřování); obsah výuky většinou založen na relativně pevné učební dokumentaci (procesy standardizace a certifikace); absolventi kurzů mají poměrně přesně definován výstup výuky; výuka je založena na oficiálním otevřeném kurikulu, ale stále více je třeba respektovat vliv tzv. skrytého kurikula (výuka ho přináší jako vedlejší, neplánovaný efekt).

ICT v edukačním procesu II. Dana Linhartová Ústav humanitních věd PEF MZLU v Brně

II. DIDAKTICKÝ PROCES VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH Osnova: Prvky didaktického procesu Kurikulum, klíčové kvalifikace a kompetence Fáze a průběh didaktického procesu Didaktické formy Didaktické principy

1. Prvky didaktického procesu Zjednodušeně: Didaktický proces = výuka OBSAH VÝUKY UČÍCÍ SE SUBJEKT SPOLEČNOST

Tři prvky didaktického procesu: Obsah výuky: předávání poznatků Společnost: formuluje a nabízí poznávací intence Učící se subjekt: je vzděláván dle potřeb společnosti a potřeb vlastních

Základní prvky didaktického procesu ve vzdělávání dospělých: CÍL = určen zvenčí např. politikou, společností, potřebami institucí … OBSAH = učební látka LEKTOR = zprostředkovává učivo ÚČASTNÍK = přijímá a zpracovává učivo DIDAKTICKÉ PROSTŘEDKY = všechny prvky podporující dosažení výukových cílů

Osobnostní předpoklady lektora: široký rozhled; etické vlastnosti a hodnotová orientace; optimismus; takt a klid; rozhodnost; spravedlnost; tvořivost; flexibilita; komunikativnost; smysl pro humor.

Funkce a kompetence lektora: Funkce lektora: informativní (uspořádání a přenos vzdělávacích obsahů), řídící (řízení výuky z hlediska místa, času a způsobu výuky), inspirativní (poskytování podnětů pro seberozvoj), diagnostická (vstupní a konečné posouzení), Kompetence lektora: motivační, prezentační, didaktická, organizační, diagnostická.

Specifika dospělých účastníků: Mají velké množství povinností a méně času. Jejich myšlení je méně pružné, ale bohatší o mnoho zkušeností. Dávají přednost praktickým aplikacím a učivo spojují se svými zkušenostmi, abstraktní výuka je unavuje.

2. Kurikulum, klíčové kvalifikace a kompetence Kurikulum = seznam vyučovacích předmětů a jejich časové dotace pro pravidelné vyučování na daném typu vzdělávací instituce. (Evropský pedagogický tezaurus, 1993, s. 71). Kurikulum = V užším vymezení znamená program výuky; V širším vymezení znamená veškeré učení, jež probíhá ve škole nebo v jiných institucích, a to jak plánované, tak i neplánované. Je vymezováno jako výběr z kultury společnosti a je tvořeno v procesu kulturní analýzy. ( Lawton,G., Dictionary of Education, 1993, s.66)

Kurikula = jsou učební plány, jež vznikají na základě vědeckých postupů, určují jasné časové úseky pro vyučování a jsou uzpůsobeny evaluační kontrole a případné inovaci. (L. Roth, Pädagogik, 1991, s. 659) Kurikulum = obsah veškeré zkušenosti, kterou žáci získávají ve škole a v činnostech ke škole se vztahujících, její plánování a hodnocení. (Průcha, Walterová, Mareš, Pedagogický slovník, 1995, s. 106) Kurikulum = obsah vzdělávání (zamýšlený x realizovaný x dosažený obsah vzdělávání). (Průcha, J., Moderní pedagogika, 1997, s. 243 – 245)

Kurikulární dokumenty (dříve: základní pedagogická dokumentace) vymezují obsah vzdělávání na školách; za kurikulární dokumenty jsou pokládány: učební plány, učební osnovy, učebnice, didaktické texty pro žáky, metodické pomůcky pro učitele, standardy vzdělávání, požadavky na zkoušky …

Vzdělávací program typ dokumentu určený pro plánování kurikula; v anglické terminologii = national curriculum (národní kurikulum) nebo framework curriculum (rámec kurikula, rámcové kurikulum); obsahuje jednotlivé složky: koncepce vzdělávání pro vzdělávací soustavu nebo druh školy, cíle vzdělávání, učební plán, tj. seznam vyučovaných předmětů, učivo, resp. témata v jednotlivých předmětech, cílové standardy, tj. požadavky na to, co se mají žáci naučit, implementační plán, tj. seznam kroků k uvádění programu do praxe. v ČR: Vzdělávací program Základní škola (1996), Vzdělávací program Obecná škola (1995), Vzdělávací program Národní škola (1997)

Národní kurikulum = kurikulum garantované státem, společný národní rámec kurikula určeného populaci ve školním věku. Systém národního kurikula v sobě zahrnuje: vymezení obsahu vzdělávání (běžně známé z učebních plánů a učebních osnov); stanovení standardů vzdělávání (cílových a evaluačních standardů vázaných na obsah vzdělávání); zřízení a fungování institucí a nástrojů k monitorování, kontrole a hodnocení; vytvoření vztahů mezi systémem národního kurikula a veřejností, zejména rodičovskou (kurikulum = věc veřejného zájmu).

Přednosti a nedostatky teorie kurikula: dochází k vzájemnému propojení funkcí, cílů, obsahů a organizace vzdělávání, výuka je chápána jako kooperace a interakce U a Ž, prohloubení mezipředmětových vztahů, respektování individuálních rozdílů mezi žáky, vzdělání a vzdělávání je chápáno jako uspokojování vzdělávacích potřeb. Nedostatky: rozpory mezi projekty a reálnými časovými možnostmi v procesu výuky, pluralistický charakter vyučování, není vytvořen jednotný, univerzální model kurikula.

Klíčové kvalifikace ve vzdělávání dospělých Kvalifikace = soubor schopností (SCH) k vykonávání určité činnosti (kvalifikace pro hospodářský a společenský život – job qualification, life qualification). Základní podoby klíčových kvalifikací: základní kvalifikace (obecné SCH využitelné v nejrůznějších situacích – SCH logicky myslet, řešit problémy, kooperovat …); horizontální kvalifikace (SCH rozšiřovat vlastní obzor – opatřovat si samostatně informace); profesní kvalifikace (SCH využívané v profese); tvořivá kvalifikace (SCH pomáhající překonat rozpory mezi vlastními vědomosti , případně vědomostní vlastnímu a druhých lidí).

Klíčové kompetence ve vzdělávání dospělých Klíčové kompetence = připravenost člověka, která hraje důležitou úlohu pro jeho uplatnění na trhu práce, překračuje hranice profese (získáváme je hlavně při vzdělávání). Přehled klíčových kompetencí: Kompetence směřující k vlastní osobě (zejména vzdělávat se, samostatnost, odpovědnost, snášení zátěže). Kompetence k řešení problémů Kompetence k jiným osobám (empatie, komunikace, kooperace, týmová práce, asertivní chování).

3. Fáze a průběh didaktického procesu Fáze didaktického procesu: 1. Fáze motivační (podněcuje aktivitu účastníků, dává jejich činnosti zaměření, váhu) stanovovat reálné cíle, příklady z praxe, zkušenosti, aktualizace, navození přátelské atmosféry, odbornost a entusiasmus lektora…) 2. Fáze vytváření vědomostí a formování dovedností a návyků (účastníci by měli porozumět učivu, získat předpoklady pro osvojení vědomostí, dovedností a návyků – vyváření představ, osvojování vědomostí) - prostřednictvím jednotlivých druhů učení, působením podmínek a zákonitostí učení

3. Fáze ověřování výsledků výuky (jak účastníci chápou učivo, jak si ho osvojili, jak jsou schopni získané vědomosti, dovednosti a návyky aplikovat – kontrola a hodnocení) Úkolem je provést: zhodnocení průběžné kontroly didaktického procesu, zhodnocení účastníků, závěrečné zhodnocení výsledků výuky (snaha po objektivizaci hodnocení).

Činnosti lektora ve 4 fázích realizace vzdělávací akce Fáze realizace vzdělávací akce: Příprava a organizace vzdělávací akce Realizace vzdělávací akce Vyhodnocení – evaluace vzdělávací akce Optimalizace vzdělávací akce

Příprava a organizace vzdělávací akce: Jakého cíle chci dosáhnout, jaké jsou požadované výsledky. Pro koho je vzdělávání určeno, jaká je relevantnost vzdělávání potřebám posluchačů, jaká je úroveň posluchačů. Kdy se školení uskuteční, kolik času bude na jeho realizaci. Promyslet obsah školení vzhledem k cíli, času a úrovni posluchačů (cca 5 – 10 klíčových oblastí pro jednodenní kurz zaměřený na osvojování vědomostí).

5. Zvolit vhodné metody vzdělávání, výukové prostředky a organizační formu. 6. Stanovit úkoly pro posluchače, aby se mohlo posoudit dosažení cíle (zpětná vazba) a dala posluchačům příležitost projevit se. 7. Připravit způsob motivace posluchačů. 8. Dle potřeby konzultovat projekt školení s vedením organizace, s manažery účastníků nebo s kolegy.

Realizace vzdělávací akce: 1. Příprava těsně před ….. kontrola techniky, kontrola psacích potřeb, úprava zevnějšku, procvičení hlasu, hygiena učebny (světlo, teplo, vzduch). 2. Průběh vzdělávací akce 2.1 Zahájení představení se, přivítání účastníků, představení se účastníků, program kurzu – cíle, časový plán.

2.2 Výuka motivace, prezentace (výklad, projekce, instruktáž, …), diskuse, cvičení …. 2.3 Kontrola dotazy posluchačů, ověření znalostí, dovedností. 3. Závěr shrnutí poznatků, návody k aplikaci, vyhodnocení akce (dotazníky, beseda). 4. Těsně po ….. kontrola přístrojů, učebny a osobních materiálů lektora, sběr dotazníků, zadaných úkolů.

Vyhodnocení vzdělávací akce: 1. Vyhodnocení reakcí účastníků celková spokojenost/nespokojenost, atmosféra, program, délka, výuková struktura, lektor. 2. Posouzení dosažených projektovaných cílů analýza výkonu účastníků, testu, časové dotace, zvolených metod, organizace, sebereflexe lektora. 3. Reakce vedoucích zaměstnanců na vzdělávací akci vliv školení na zlepšení pracovního výkonu účastníků.

Optimalizace vzdělávací akce: 1. Formulace návrhů na optimalizaci cíle jeho aktualizací, přiměřenosti cílové skupině, tématického zaměření vzdělávací akce, metodického řešení vzdělávací akce. 2. Návrh a realizace nových vizuálních pomůcek 3. Optimalizace délky školení, místa realizace a počtu účastníků 4. Optimalizace hodnotících procedur (změna otázek v testu, změna hodnotící škály a stanovení minimálního zisku bodů pro úspěšné absolvování školení) 5. Změna v podílu přímé výukové interakce lektora a účastníků a samostatného studia

Varianty průběhu didaktického procesu Varianta A Jedná se o typickou situaci. Lektor si připraví vystoupení dle údajů od zadavatele kurzu. Musí uplatnit svoji zkušenost, pedagogické mistrovství, schopnost komunikace i improvizace. Zajímavá výuka vede účastníka k dalšímu individuálnímu studiu. Individuální studium účastníka Vystoupení lektora

Varianta B Předpokládá sjednocení vstupních znalostí účastníků před vzdělávací akcí cestou individuálního studia. Jedná se o tzv. mastery learning, tj. účastník se učí proto, aby znal (posiluje se tak jeho individuální odpovědnost za průběh a výsledky vzdělávací akce). Vystoupení lektora (jinak řízená výuka) Individuální studium účastníka

Varianta C Lektor uvede účastníky do teorie tématiky, zadá úkoly, aplikační práce … Posléze následuje další setkání účastníků s lektorem (např. diskuse, tréninky, konference …) Individuální studium účastníka Vystoupení lektora (jinak řízená výuka) Vystoupení lektora

4. Didaktické formy (podoby) Formy vzdělávání dospělých = jsou určitým organizačním rámcem vzdělávání (určují časovou a prostorovou dimenzi výuky i aktuální zapojení subjektů do ní). Dělení forem vzdělávání dospělých dle různých kritérií: podle počtu posluchačů: hromadné, skupinové, individuální; podle času: jednohodinové, vícehodinové, blokové, pravidelné; podle místa realizace: učebna, specializovaná učebna, cvičný provoz, reálný provoz, pracovní prostředí účastníka; podle podílu subjektů: heterodidaktické, autodidaktické (převaha v distančním a kombinovaném vzdělávání); podle obsahu: monotematické školení, komplexní kurz; podle zaměření vzdělávací akce: specializační, inovační, rekvalifikační; podle zapojení účastníků: přímá, distanční, kombinovaná, sebevzdělávání.

5. Didaktické principy (zásady) Vznikly postupným zobecňováním zkušeností vzdělavatelů dospělých. Jsou obecnými požadavky na efektivní průběh didaktického procesu, kterými se řídí: lektor při vyučování, účastník při učení, zpracovatel vzdělávacích programů, textů, pomůcek. Je prezentováno 9 didaktických zásad vzdělávání dospělých (vědeckosti, orientace na praxi, orientace na volný čas, aktuálnosti, didaktické redukce, motivace a participace, členění výukového procesu, individuálního přístupu, zpětné vazby a transferu).

Zásada vědeckosti obsah vzdělávání odpovídá co nejvíce poznatkům současné vědy, jsou používány aktuální pojmy a tyto jsou vysvětleny, učíme myslet v pojmech konkrétní vědy, způsob výuky je podložen vědecky – andragogikou. Zásada orientace na praxi projekt výuky směřuje k aplikaci poznatků v praxi účastníků, jsou využívány praktické příklady pro motivaci účastníků, v průběhu výuky a při hodnocení účastníků jsou požadovány praktické aplikace látky.

Zásada orientace na volný čas podporovat a rozvíjet aktivity účastníků vedoucí ke komunikaci, tvořivosti, vytvářet prostor pro samostatnou práci školených s učební látkou. Zásada aktuálnosti požaduje reagovat na nově se objevující problémy při výkonu práce, nedostatky ve vědomostech, dovednostech, požaduje projektovat školení s ohledem na perspektivní požadavky výkonu práce, požaduje sledovat v nabídce vzdělávacích programů konkurenční prostředí.

Zásada didaktické redukce výběr informací pro výuku vzhledem k cílové skupině účastníků (podle pokročilosti, délky praxe, věku, pracovní pozice …), důraz na podstatná témata a vypouštění méně důležitých, pozor na nebezpečí zjednodušení a generalizace. Zásada členění výukového procesu postupovat v souladu s fázemi osvojování učiva, členit učební látku na dílčí části, kroky, klíčová slova, členit učební jednotku na části s ohledem na fyziologické zákonitosti (změna metod, přestávky …).

Zásada motivace a participace navozovat ve výuce pozitivní atmosféru, zdůrazňovat pozitivní vliv školení na výkon práce, poukázat na možnou souvislost školení a vývoje profesní kariéry, využívat ve větší míře aktivizující didaktické metody, vytvářet prostor pro participaci účastníků (metodami, formami, dalšími prostředky i chováním lektora). Zásada individuálního přístupu respektovat individuální rozdíly mezi účastníky kurzu (v dosavadních znalostech, v motivaci k účasti, ve vzdělávacích potřebách, ve stylu učení, v temperamentu …).

Zásada zpětné vazby a transferu Výuka vyžaduje nepřetržitou zpětnou vazbu – feedback, 2 druhy zpětné vazby (vnější – lektor získává informace o práci účastníků, vnitřní – posluchač získává informace o svém postupu v učení), Zajistit, aby poznatky usnadňovaly další učení a současně sloužily ke změně: NAUČ NEJEN JAK, ALE I PROČ!

Didaktické metody ve vzdělávání dospělých Dana Linhartová Ústav humanitních věd PEF MZLU v Brně

Osnova: Obecná klasifikace metod Metody zaměřené na poznání problémů Metody zaměřené na řešení problémů

1. Obecná klasifikace metod Didaktická metoda 1 = soubor postupů, kterými lektor předává poznatky a formuje dovednosti, případně návyky účastníků. Didaktická metoda 2 = zahrnuje postupy účastníka, kterými si osvojuje vědomosti, dovednosti či návyky.

Klasifikace didaktických metod: didaktické metody podle jejich vztahu k praxi účastníků (metody teoretické, teoreticko-praktické a praktické); didaktické metody podle jejich podoby pomoci směrem k učení účastníka (metody transferu a metody facilitace); didaktické metody podle vzdělávacích potřeb účastníků kurzů (metody zaměřené na poznání problémů a řešení problémů).

a) Didaktické metody podle jejich vztahu k praxi účastníků Metody teoretické – nejvhodnější pro předávání teoretických poznatků, objasnění pojmů, principů, teorií (klasická přednáška, přednáška s diskuzí, cvičení, seminář); Metody teoreticko-praktické - poskytují nejen poznatky, ale zaměřují se i na získání předpokladů k úspěšnému jednání v praxi – jedná se zejména o výcvik rozumových dovedností (diskuzní, problémové, programované, diagnostické a klasifikační i projektové metody);

Metody praktické – usilují o zdokonalování vnímání a pozorování praktického chodu práce, napomáhají k rozvoji dovedností a návyků, které formují pracovní chování (instruktáž – zácvik pracovníka , koučink – dlouhodobé usměrňování, mentoring – učení prostřednictvím zkušeného rádce, counseling - poradenství, rotace práce, stáž, exkurze).

b) Didaktické metody podle podoby pomoci směrem k učení účastníka Metody transferu: Přednáška Seminář Dialogické metody Konzultace Exkurze Ověřování výsledků výuky Metody facilitace: Instruktáž Koučink Workshop Studijně-řešitelská činnost Výcviková firma E-learning

Metody transferu – lektor „shora“ přenáší na účastníka vědomosti, dovednosti a návyky; Metody facilitace – lektor se spíše soustředí na podporu učebních aktivit a celého procesu učení účastníka.

c) Didaktické metody podle vzdělávacích potřeb účastníků kurzů Metody zaměřené na poznání problémů: Metody přednášení Metody cvičení a seminářů Diskuzní metody Situační metody Inscenační metody Metody zaměřené na řešení problémů: Ekonomické hry Systematické pozorování Přímý zácvik Metody funkčního zařazení Exkurze a stáže

2. Metody zaměřené na poznání problémů PŘEDNÁŠENÍ = systematický, souvislý výklad problematiky (úvod, jádro, důkazy, závěry); přednosti: dovoluje zvolit teoreticky náročnější téma, podat celistvější přehled učební látky, uplatnit preciznost formulací, poskytnout co nejúsporněji a ve velkém rozsahu utříděné poznatky. PŘEDNÁŠENÍ S DISKUZÍ podněcuje k diskusi: některé problémy ponechány nedořešeny, provokuje zájem a snahu po objasnění některých nejasností; - diskuze ve dvojí podobě (během přednášky nebo po přednášce, po sérii přednášek).

CVIČENÍ = smyslem je opakování a procvičení odpřednášené teoretické partie na konkrétních příkladech; cílem je osvojení si ověřeného postupu. SEMINÁŘ = metoda zaměřená k samostatné práci účastníků s literárními prameny a k samostatnému vystupování před skupinou. DISKUZNÍ METODY = smyslem je projev tvořivého úsilí účastníků; - kooperativní a koordinovaná činnost členů skupiny, v níž účastník napomáhá svými názory, zkušenostmi, dovednostmi k rozšíření daného úkolu.

Varianty diskuzních metod: ŘÍZENÁ DISKUZE předmět diskuze je zvolen lektorem a předem oznámen účastníkům (připravují si svá diskuzní vystoupení). SKUPINOVÉ ŘEŠENÍ PROBLÉMŮ - 3 až 6 členné skupiny řeší problém, v plénu vedoucí jednotlivých skupin přednesou návrhy řešení, pak se porovnávají jednotlivá řešení. PANELOVÁ DISKUZE = diskuze mezi několika odborníky na určité téma, každý z nich se vyjadřuje k danému problému ze svého hlediska. PÓDIOVÁ DISKUZE = varianta diskuze panelové; - zdůrazňuje interdisciplinární přístup k problematice, umožňuje komplexní posouzení problematiky z nejdůležitějších aspektů.

SITUAČNÍ METODY = jsou zaměřeny k vytvoření intelektuálních a praktických dovedností, pro hlubší a všestrannější uvažování o procesu řízení a rozhodování; rozhodování = volba určité alternativy činnosti nebo určité strategie jednání z množiny známých alternativ činností nebo jednání. vštěpují účastníkovi důležité zásady chování: naslouchat, uváženě klást otázky, hledat příčiny a podmínky vzniku situace, hledat bezprostřední i dlouhodobé důsledky svého rozhodování, při řešení problémů postupovat z širšího pohledu než jen z pohledu své specializace či funkce.

Varianty situačních metod: ROZBOROVÁ SITUACE = analýza a řešení konkrétně popsaných případů, reálných případů, - text končí otázkou nebo otázkami, které orientují další práci účastníků. KONFLITKNÍ SITUACE = velmi krátký text, působí na účastníky svou okamžitostí a naléhavostí, - účastníci ihned formulují svá řešení. METODA INCIDENTU = předložen neúplný popis situace, pouhé některé projevy, které prozrazují kritický stav, účastníci jsou vybídnuti k dalším otázkám objasňujícím okolnosti daného případu. POSTUPNÉ SEZNAMOVÁNÍ S PŘÍPADEM = obsáhlejší případ je rozdělen na několik celků, oddílů. METODA DOŠLÉ POŠTY = okamžité rozhodování o úkolech, vzkazech …

INSCENAČNÍ METODY = účastníci hrají osoby s různými funkcemi, které vystupují v určené problémové situaci a mají svým improvizovaným jednáním reagovat vzájemně na sebe; - cílem je nejen aktivní řešení situace, ale i poznání a ověření nejrůznějších variant řešení, pochopení motivace činů ostatních aktérů, posouzení oprávněnosti či nevhodnosti postupu jednotlivých účastníků.

Varianty inscenačních metod: JEDNODUCHÁ STRUKTURNÍ INSCENACE účastníci dostávají charakteristiku výchozí situace a popis přidělené role; inscenace se hraje v jedné skupině, ostatní účastníci jsou pozorovatelé nebo diváci. MNOHOSTRANNÉ HRANÍ ROLÍ inscenace probíhá ve všech skupinách současně; používá se v případech, kdy jde o problémy více zaměstnanců. JEDNODUCHÁ NESTRUKTURNÍ INSCENACE = spontánní inscenace, která řeší konkrétní případ a hraje se bez popisu rolí a charakteristiky výchozí situace; - tzv. substituční inscenace = lektor sám hraje určitou roli a postupně vyzývá posluchače, aby s ním předvedli způsob jednání v dané konkrétní situaci.

3. Metody zaměřené na řešení problémů EKONOMICKÉ (MANAŽERSKÉ) HRY = je vytvořen model podnikatelského subjektu, jeho funkcí a činností a jeho bližšího či vzdálenějšího okolí; hra má určena pevná pravidla, která určují způsob řízení, rozhodování a herního postupu; varianty: podnikové hry (simulace rozhodování na úrovni vedení podniku) a funkční hry (napodobování funkce a formy rozhodování např. při řízení provozu, manipulaci s materiálem, hotovými výrobky, zásobování, odbytu, hospodaření s lidskými zdroji).

SYSTEMATICKÉ POZOROVÁNÍ = nový pracovník pozoruje práci zkušených pracovníků a všímá si důležitých prvků, znaků a okolností jejich práce; vždy musí být předem poučen, čeho si má všímat. PŘÍMÝ ZÁCVIK = přímé, praktické zaučení do dané činnosti, při kterém je zaučovaný pracovník ve stálém a bezprostředním styku s tím, kdo jej má zaučovat (lektor, trenér, kouč, pracovník). METODY FUNKČNÍHO ZAŘAZENÍ (metoda rezerv, rotace zaměstnanců, prozatímního pověření, létající tým).

EXKURZE cílem je naučit účastníky nebo nové pracovníky pozorovat, třídit a hodnotit pozorované skutečnosti, srovnávat pracovní podmínky v podnicích … cíl může být: poznávací (jedná se o demonstrování) nebo praktický ( upevnění nebo ověření vědomosti a dovednosti v přímé praktické činnosti). STÁŽE = krátkodobé studijní pobyty (stážista = pozorovatel).