Eva Šmelová PdF UP v Olomouci

Prezentace na téma: "Eva Šmelová PdF UP v Olomouci"— Transkript prezentace:

1 Eva Šmelová PdF UP v Olomouci
Mateřská škola a její úloha v přípravě dětí k zahájení povinné školní docházky Eva Šmelová PdF UP v Olomouci

2 „Na dobrém začátku všechno záleží.“
Jan Amos Komenský

3 Školní zralost, školní připravenost
Kategorie školní zralosti je pojímána spíše z psychologického hlediska a zohledňuje biologickou podstatu – proces zrání. Školní připravenost je záležitostí více pedagogickou zohledňující proces učení.

4 Kolem 6. roku věku dítěte dochází k fyzickým změnám:
Změna proporcí těla – celkové protažení postavy. Kvalitativní změna motoriky – vlivem dokončování osifikace zápěstních kůstek i rozvoj jemné motoriky. Výměna dentice. Ukazatelem fyzické pohody je i dobrý zdravotní stav.

5 Psychická zralost charakterizuje úroveň zralosti CNS, projevující se v několika zásadních oblastech: Myšlení se postupně stává analytickým, podle Piageta nastupuje etapa „operačního konkrétního myšlení“. Řeč se obohacuje spolu s vývojem myšlení. Vnímání – dochází k diferenciaci, která je důležitým předpokladem pro výuku čtení a psaní.

6 Psychická zralost Pozornost souvisí se zralostí CNS, která je předpokladem k vytvoření vnitřních autoregulačních mechanismů a schopnosti zaměřit a soustředit pozornost. Paměť – na počátku školní docházky se mechanická spontánní paměť postupně obohacuje o paměť záměrnou. Motorika se rozvíjí ve všech oblastech – jemná motorika, motorika mluvidel, mikromotorika očních pohybů, senzomotorické dovednosti, lateralizace ruky.

7 Školní připravenost Je charakterizovaná složkami, které zahrnují jak:
vnitřní vlivy (zrání CNS, rozvoj kognitivních procesů), tak i vlivy vnější (působení prostředí, výchovného vedení).

8 Školní připravenost Pracovní zralost Emocionální a sociální připravenost Sociální připravenost

9 Připravenost dětí k zahájení povinné školní docházky ve výzkumu
Zjistit, zda stanovené výstupy v předškolním kurikulu jsou adekvátní a v souladu s možnostmi dětí předškolního věku a úroveň připravenosti k zahájení povinné školní docházky. Vybrané oblasti komparovat se získanými daty ze Slovenska a Slovinska.

10 Standardizované testové úkoly 1. část
Dětská forma Ravenova testu (zaměřeno na poznávací procesy) Vystřihování geometrických tvarů (úroveň jemné motoriky) Orientační test školní zralosti (Jirásek) – (zachycení rizikových skupin) Zkouška verbálního myšlení (schopnost pochopit každodenní realitu, využít znalostí)

11 Standardizované testové úkoly 2. část
Edfeldtův reverzní test (zaměření na úroveň percepční zralosti, mající vliv na osvojení dovednosti čtení Koordinace pohybu ruky Zkouška znalostí předškolních dětí (Matějček, Vágnerová-Strnadová) měřítko znalostí, které dítě z hlediska úrovně své inteligence získalo ze svého prostředí) Artikulační obratnost Vizuomotorická koordinace

12 Další sledované oblasti
Soustředěnost Samostatnost Spontánnost a citové rozpoložení

13 vícekriteriální výběr
Porovnatelný vzorek vícekriteriální výběr Testováno Česká republika: 67 dívky: chlapci: 30 Slovinsko: 67 Slovensko: 67 Česká republika: 931 Slovinsko: 150 Slovensko: 150 Vzorek dětí

14 Přehled sledovaných proměnných
Vzdělání rodičů Sourozenci Stát proměnné pohlaví bydliště lateralita odklady věk do 6 let nad let

15 Závěry výzkumu Testy ukazují, že děti dosahují průměrných výsledků, a to spíše k dolní hranici dané normy. Statisticky významný vliv se ukazuje: ve prospěch rodičů s vyšším vzděláním. Sourozenecké konstelace: nebyl potvrzený rozdíl mezi jedináčkem a ostatními dětmi

16 Závěry výzkumu Laterální preference:
Ukazuje na nevýznamný vztah levorukosti či pravorukosti Stát a pohlaví Dívky všech tří států dosáhly lepších výsledků v oblasti ukazatelů školní zralosti měřené v Jiráskově testu *faktor pohlaví byl nejvýznamnější u dětí ze Slovenska

17 vztah mezi subjektem poznání x světem/předmětem poznávání
co nelze opomíjet SPOLEČNOST její kultura, hodnoty určující její existenci ŠKOLA zprostředkovatel hodnot a obsahů v didaktické rovině – charakter poznání vztah mezi subjektem poznání x světem/předmětem poznávání Koncepce Empirismus Racionalismus Konstruktivismus 2/. Není jednoduché říci, jakou funkci má poznání ve vztahu ve vztahu k prostředí a jakou roli má vzdělávací proces ve škole. Dostáváme se k problému epistemologického zázemí vyučování. 3/ Jak byly obsahy školou pojímané? Co pro děti poznávání představuje?

18 Učení v kontextu didaktických koncepcí
Teoretické přístupy Vymezení jejich podstaty Behavioristický člověk prostředí (korelát: empirismus) Zdůrazňuje úlohu vnějšího prostředí, záměrného působení. Odmítají se zabývat vnitřními proměnnými. (poč. 20. stol. USA -J.B. Watson) (neobehaviorismus – B.S. Skiner – programované učení) Nativistický člověk prostředí (korelát: racionalismus) Rozhodující faktory vrozené dispozice (J. J. Rousseau, L. N. Tolstoj) (E. Erikson, N. Chromsky) Kognitivistický (korelát: konstruktivismus) Přináší ideu vzájemných interakcí. Základními procesy interakce : asimilace, akomodace (Piaget). Je východiskem současné sociokognitivní a kulturní psychologie (Bruner, Vygotskij) Ke každé psychologické koncepci učení lze přiřadit korelát ze strany emistemologických směrů B. Psychologický směr V tomto kontextu lze pochopit, proč se určitý směr pedagogického myšlení usiluje o precizní vymezení cílů vyučování (např. Turek, 1995). Celé hnutí za vyučovací cíle se v podstatě propracovalo k podrobným technologickým doporučením, jak každý pedagogický akt naformulovat ve smyslu dopředu naplánovaného výstupu (konkretizovaný cíl), který od dětí očekáváme, což by mělo umožnit kontrolu efektivity vyučování. Dobře definovaný výstup umožňuje kvalitu měřit. V behavioristickém rámci je formovaný model cílovo orientovaného kurikula a programované vyučování jsou ukázkou vlivu behavioristického chápání učení na koncepci vyučování, zejména v kontextu pedagogického procesu. N. Teorie duševního vývoje Jedná se o koncepce, které zdůrazňují vývojovou spontaneitu ve výchově, vnitřní motivaci při seberealizaci dítěte a akceptují svobodu jako podmínku a cíl výchovného působení. Méně zvládnutým aspektem těchto koncepcí je analýza didaktických podmínek vzdělávacích procesů, ale mají silnou víru ve schopnost sebeutváření člověka optimistickou vizí vůči směřování lidského společenství. Humanistická orientace nachází větší ohlas a uplatnění v oblasti tzv. osobnostní výchovy, méně se s ní dá počítat, když řešíme otázky týkající se podstaty poznávacích činností dětí, kterou jsou však základní součástí vzdělávací činnosti školy. K. Asimilace: nové poznatky jsou zabudovávány do existujících struktur. Akomodace vede k modifikaci stávajícíh struktur nebo ke vzniku nových. témata: pozornost, vědomí, mentální reprezentace, paměť, osvojování si jazyka, řešení problémů atd. Kritika. Ignoruje sociální a kulturní kontexty

19 Dítě jako aktivní subjekt v poznávání světa
Kognitivní konstruktivismus Pojetí poznání: Individuálně konstruované, „objektivní“, ale závislé na úrovni vývoje inteligence jedince Průběh učení: řešení problémů, asimilace a akomodace poznatkových struktur, reflexe zkušeností Role učitele: facilitátor Činnost dítěte - žáka: v činnosti získává zkušenost s realitou, asimiluje informace, vytváří nová a modifikuje dosavadní schémata reflexí zkušenosti (např. řešení problémů) Sociální konstruktivismus Pojetí poznání: sociálně konstruované, „subjektivní“, distribuované mezi různé jedince, Průběh učení: dialog s učitelem a vrstevníky, konfrontace názorů, stanovisek Role učitele: spolupracovník Činnost dítěte - žáka: vytváří realitu fyzickou i sociální činností, se spolužáky a učiteli vytváří autentické produkty a získává situované porozumění (např. kooperativní učení)

20 Spirálové kurikulum (Bruner, 1977)
„Učení by nás nemělo jen někam přivádět, ale mělo by nám umožňovat, abychom dál postupovali snadněji“ Východisko Propojení vhodných a přiměřených požadavků se základem komplexnějších a propracovanějších vědomostí. Oblasti vědění musí být vzájemně a smysluplně propojeny , nesmějí se výrazně oddělovat Nabízené znalosti musí obsahovat možnost dalšího rozvoje Základy matematiky, společenských, přírodních věd by měly být dětem předkládány poctivě, ale s důrazem na intuitivní pochopení témat. Přemýšlet nad tím co dětí potřebují nyní – co budou potřebovat později Hra s barvou – základ pro studium přírodních věd

21 Sociokulturní teorie Vygotského
Děti jsou aktivními hledači znalostí, zdůrazňoval hluboké vlivy bohatého sociálního kontextu na jejich myšlení Rychlý rozvoj jazyka v prvních letech dítěte vede k hluboké změně v myšlení Výsledek: transformace základních mentálních schopnosti do jedinečných lidských, vyšších kognitivních funkcí

22 Zóna nejbližšího vývoje jako interaktivní forma učení
Dovednosti, které dítě již zvládlo Dovednosti, které se dítě začíná učit a zvládne s dopomocí ZÓNA NEJBLIŽŠÍHO VÝVOJE Dovednosti, které jsou za hranicí současných možností dítěte Ukazuje, že lidský život probíhá v určitých etapách, které se dají vymezit časově. Jednotlivé vývojové etapy nezačínají náhle, skokem, ale organismus se na ně postupně připravuje. Období, které těsně předchází nové vývojové etapě, je obdobím, kdy lidský organismus bývá vnímavější, pohotovější zareagovat na podněty zvenčí, takže se dá nástup změny urychlit. V. Vyslovil předpoklad, že učení může urychlovat rozvoj dítěte. Předpoklad byl experimentálně ověřován a zjistilo se, že platí za určitých podmínek: 1. probíhat v senzitivním období, v zóně, 2. úkoly musí odpovídat nadcházející vývojové etapě. 3. musí mít sociální oporu. Představuje úsek charakterizovaný jednak časově, jednak způsobilostí dítěte. V. Se domnívá, že pomoc dospělých má urychlovat psychický vývoj – razit mu cestu. Z hlediska dětské interpretace světa je nebezpečí jednostranné alikace (snaha soustavně odhalovat nedokonalé)

23 Vygotský a vzdělávání Důraz na sociální souvislosti a spolupráci
Učení probíhá pomoci demonstrací a verbálních pobídnutí, přizpůsobují své zásahy do zóny nejbližšího vývoje Objevování pomáhá spolupráce vrstevníků vzájemnou pomocí Základním prostředkem je hra na někoho – na něco-požadavek sebedisciplíny (požadavek pro další teoretické učení) Vzájemné učení, kooperativní učení

24 Nelze opomíjet kognitivní možnosti dítěte
Nedostatečná kapacita pracovní paměti Nejsou schopné pracovat s několika proměnnými současně Nedostatek vědeckých poznatků Dítě postrádá dostatek konstrukčních prvků pro budování fungujícího systému poznatků Kontext dětského uvažování Myšlenky Piageta inspirovaly řadu didaktiků, psychodidaktiků k praktickým aplikacím (starší studie H. AEBLIHO, novější J.D. HERRONA „Piager pro chemiky. Novější výzkumy ukazují, že ve hře mohou být nejm. Tři důvody, že dítě v určitém věku je schopné dosáhnout jen určitých výsledků

25 Signifikantní učení (In S. Delgado,2004)
Zakládá se na: Vyžaduje: Předcházejících znalostech Podmínky Kompetencích Motivaci Podle R. C. Rogerse se zde spojuje Logické a intuitivní, rozum a cit, pojem a zážitek, myšlenka a význam. Používáme všechny vlastní determinované kapacity. Poznatky mají být získané hledáním, zkoumáním, pozorováním Piaget klade důraz na vnitřní motivaci, ale zdůrazňuje seberegulaci, kterou nazývá procesem ekvilibrace (vyrovnání), proces má dvě hlediska Asimilaci a akomodaci Asimilace = prostřednictvím asimilace děti absorbují své zážitky do již vybudovaných struktur Akomodace = existující struktury se musejí modifikovat a přizpůsobovat Nerovnováhu mezi asimilací a akomodací vyvolají u dětí nové poznatky V 1. případě odpovídají poznatky existujícím poznatkovým schématům – dochází k jejich asimilaci V 2. případě nové poznatky neladí s existujícími poznatkovými schématy, navozují poznávací konflikt, pokud má dojít k jejic asimilaci, musí nastoupit radikálnější změny, musí být přebudovány - dítě není schopno dosavadními postupy zpracovat a současně prožívá vnitřní konflikt - dítě buď nové poznatky odmítne – nebo začne přebudovávat dosavadní poznatkovou strukturu Hodnotách Logická významnost Postojích Psychologická významnost

26 Přístup zaměřený na člověka (c. rogers)
Přístup zaměřený na člověka je v první řadě způsob bytí, který nachází svůj výraz v postojích a způsobech jednání, tvořících klima podporující růst. Je to spíše filozofie než technika nebo metoda. Žití touto filozofií, pomáhá člověku v rozvoji jeho vlastní kapacity. Je-li tato filozofie prožívána, stimuluje také konstruktivní proměny v druhých. Dává člověku sílu a naše zkušenosti ukazují, že je-li tato síla pociťována, směřuje vývoj k osobním a sociálním změnám

27 Jádrem přístupu akceptace, empatie a kongruence
Rogersova nedirektivita

28 c. rogers věřil člověk má v sobě zakotvený bohatý psychický potenciál, který se uvolňuje a rozvíjí v rámci vhodných podmínek směrem: k sebeporozumění, pochopení a akceptaci vlastního okolí a ke konstruktivním změnám ve vztazích a jednáních. každý jedinec má potřebu nejenom brát, ale i dávat, ve svém okolí vnímat druhé a sám být vnímaný, vyvíjet se sebehodnocení

29 Děkuji za pozornost