Konceptualizace námětu a vzdělávací motiv KVK/DVČ Claude Monet, Imprese, východ slunce.

Prezentace na téma: "Konceptualizace námětu a vzdělávací motiv KVK/DVČ Claude Monet, Imprese, východ slunce."— Transkript prezentace:

1 Konceptualizace námětu a vzdělávací motiv KVK/DVČ Claude Monet, Imprese, východ slunce

2 Klíčová slova námět konceptualizace námětu typy konceptů: –významové –konstruktivní –empatické –prožitkové vzdělávací motiv

3 Námět podnět nebo základ pro tvorbu či uvažování podmiňuje vnitřní organizaci (strukturu) díla vysvětluje variabilitu všech jeho klíčových skladebných prvků a zakládá dílo jako určitý jednotný celek. V širším smyslu je námět výrazová konstrukce, která se stala, případně může stát věcným a motivačním východiskem pro vytvoření díla. V opačném směru lze námět v podobě výrazové konstrukce z hotového díla vyzískat na základě rozboru a interpretace. SLAVÍK, J.; WAWROSZ, P. (2004) Umění zážitku, zážitek umění / teorie a praxe artefiletiky 2.díl. Praha: PF UK. ISBN 80-7290-066-8 (str. 171)

4 Aby bylo možné se zabývat dílem a jeho interpretací, je třeba vrátit se k zážitku z výrazové hry a velmi pozorně i k výslednému artefaktu. Při tomto návratu takřka není možné se obejít bez žáka – autora, a ten se zase stěží obejde bez učitele/žáka – diváka. Tento proces nazýváme konceptualizací obsahů, které jsou obsaženy v díle, a které si jen stěží uvědomuje jako explicitní. „proces, v němž si na základě –reflexe své vlastní výrazové aktivity (vybavení), –a její interpretace (zasazení do širších souvislostí) můžeme uvědomit své předporozumění a na jeho základě v dialogu poznávat společné zážitkové a interpretační pole vyjadřovaných konceptů“, nazýváme konceptualizací námětu. Interpretace tvorby - konceptualizace SLAVÍK, J.; WAWROSZ, P. (2004) Umění zážitku, zážitek umění / teorie a praxe artefiletiky 2.díl. Praha: PF UK. ISBN 80-7290-066-8 (str. 173)

5 Konceptualizace námětu V konceptualizaci odpov í dají –významům, které mohu z díla vyčíst – tématické koncepty, –formě ztvárnění – konstruktivní koncepty, –projekci autorského subjektu - empatické (vztahové) a prožitkové (emoční) koncepty.

6 Tématické koncepty koncepty individuálních rolí, koncepty existencionálních kvalit a koncepty situací, skutků a hodnot nezbytných pro plnohodnotný život nebo aspoň pro přežití člověka jako biologické, sociální a kulturní bytosti. Lidské pohlavní a rodinné role: –MUŽ, ŽENA, MATKA, OTEC, DÍTĚ, BRATR, SESTRA Velké kulturní, resp mytické role –BŮH, HRDINA, PADOUCH, STÍN, NETVOR, SATAN, ANDĚL, PANNA Existenciální kvality a jejich hodnotové protiklady –DOBRO-ZLO, ŽIVOT-SMRT Koncepty živlů –ZEMĚ, VODA, VZDUCH, OHEŇ Existenciální kvality prostředí –DOMOV, DŮM, SVĚT, SLUNCE, ČISTOTA, DEN, NOC Proslulé kulturní a přírodní symboly –STROM, HAD, HORA, NEBE, HVĚZDA, VRCHOL, VĚŽ, MOŘE, ŘEKA, CESTA, JEBLKO, RYBA, KŮŇ, OVCE, BERÁNEK, VLK, LEV, OREL, KOČKA Antonio Canova, Perseus s hlavou Medusy SLAVÍK, J.; WAWROSZ, P. (2004) Umění zážitku, zážitek umění / teorie a praxe artefiletiky 2.díl. Praha: PF UK. ISBN 80-7290-066-8

7 Konstruktivní koncepty Konstruktivní /K/ složce odpovídají koncepty odvozené z –uspořádanosti formy (podoby, vzezření). Jejich hodnota pro člověka záleží na „vhledu do vzhledu“. Základní obecné kvality –LINIE, TVAR, SVĚTLO, BARVA, POVRCH (STRUKTURA, TEXTURA, FAKTURA), OBJEM, HMOTA Geometrické formy –KRUH, ČTVEREC, TROJÚHELNÍK, OBDÉLNÍK, VÍCEÚHELNÍK, KOULE, KRYCHLE, VÁLEC, KUŽEL, MNOHOSTĚN Základní obecné kategorie času, prostoru, pohybu a množství –KOMPOZICE, KONTRAST, HARMONIE, PROTIKLAD, RYTMUS, ROZMANITOST, JEDNOTA, ČAS, PROSTOR, POHYB, KVANTITA, KVALITA Umělecké způsoby tvorby („techniky“) –KRESBA, MALBA, GRAFIKA, PLASTIKA, SKULPTURA, ASAMBLÁŽ, KOLÁŽ Frank Stella, Die Fahne Hoch! SLAVÍK, J.; WAWROSZ, P. (2004) Umění zážitku, zážitek umění / teorie a praxe artefiletiky 2.díl. Praha: PF UK. ISBN 80-7290-066-8

8 Empatické koncepty Přístup k empatické /E/ složce zážitku a empatickým konceptům se otevírá na základě vztahů mezi lidmi. Ve své úplné podobě se člověku nabízí jen tehdy, pokud vůči zážitku dokáže zaujímat přiměřenou míru psychické distance. –Při nadměrně malé psychické distanci sice člověk velmi silně prožívá to, co odpovídá příslušnému konceptu (např. lásku k druhému, nebo nenávist k němu), ale nedokáže své prožitky dost dobře nahlížet ani soudit. –Naopak příliš velká psychická distance nedovoluje dostatečně silně prožívat, a proto ani nelze mluvit o plnohodnotném poznání empatického konceptu PŘITAŽLIVOST, LÁSKA, ODPUDIVOST, NENÁVIST, PANOVAČNOST, MOC, PODŘÍDIVOST, BEZMOCNOST PŘEDVÁDIVOST, SKRÝVANOST, ÚTOČNOST, VSTŘÍCNOST, BÁZLIVOST, SOULAD, SPOLUPRÁCE Alberto Korda, Che Guevara SLAVÍK, J.; WAWROSZ, P. (2004) Umění zážitku, zážitek umění / teorie a praxe artefiletiky 2.díl. Praha: PF UK. ISBN 80-7290-066-8

9 Prožitkové koncepty Prožitkové /P/ komponentě odpovídají koncepty niterných emočních stavů. Tyto koncepty v životě rozpoznáváme v podobě konkrétních citových stavů, které lze příslušně pojmenovat jako odpověď na dotaz: –Co právě teď prožíváš? Pro vyjadřování a sdělování prožitkových konceptů platí totéž, co jsme uvedli v kapitole o empatických konceptech. V lidské kultuře totiž neznáme žádný jiný vyjadřovací prostředek než umění, který by dokázal uchopit a předávat prožitkové koncepty v jejich plnosti a podstatě. Primární emoce –RADOST, ZLOST, STRACH, SMUTEK Další stavy –NADĚJE, VÁŠEŇ Edvard Munch, Úzkost SLAVÍK, J.; WAWROSZ, P. (2004) Umění zážitku, zážitek umění / teorie a praxe artefiletiky 2.díl. Praha: PF UK. ISBN 80-7290-066-8

10 Příklad z praxe Obrázek žirafy vznikl při volném kreslení, v době, kdy některé děti po obědě spí a ostatní si mohou samy zvolit svůj program. V ten samý den si bratr autorky (5,6 roků) zapomněl doma svou oblíbenou plyšovou hračku žirafu a byl z toho natolik smutný, že mu hračku ve výsledku přivezl jeho tatínek.

11 Konceptualizace námětu Tématické koncepty: –žirafa, dobrá bytost – avatar, strážce, kamarád – pečující bytost maminka, tatínek, vytváří doje pohody a bezpečí, vzorek domova a jistoty Konstruktivní koncepty: –kresba, žlutá a hnědá barevnost, figura vyplňující formát, pozadí ponecháno bez zpracování, figura naopak členěna na dílčí prvky, dominantní hlava s očividnými antropomorfními rysy (oči a ústa) Empatické koncepty: –bezpečí zprostředkované sourozenci, láska Prožitkové koncepty: –radost, uvolněnost, zadostiučinění

12 Konceptualizace a vzdělávací motiv Konceptualizace námětu je zpravidla podnětem pro poznávání stylových pravidel v oblasti umění a kultury. Tematizuje se vztah autorského stylu žáka a etablovaných expertních stylů umělců. Vyhledávají se vzdělávací motivy. „analogie objevená mezi –individuálním výrazem a –širšími kulturními nebo socio­-biologickými souvislostmi, která slouží jako vzdělávací podnět (výzva) k –poznávání a –vysvětlování podobností a rozdílů mezi –chováním jednotlivce, příp. výchovné skupiny, a –obecnými kulturními projevy. Abych mohl takové analogie mezi klientovým/žákovským stylem a expertní oblastí vyhledávat, musím mít alespoň obecné povědomí o stylech, které identifikovala umělecká kritika a historici umění. Některé z nich z období vzniku avantgard jsou představeny níže. SLAVÍK, J.; WAWROSZ, P. (2004) Umění zážitku, zážitek umění / teorie a praxe artefiletiky 2.díl. Praha: PF UK. ISBN 80-7290-066-8 (str. 175)

13 Vzdělávací motiv Vazba mezi postřehy dětí a učitele a širšími socio-kulturními souvislostmi funguje jako vzdělávací motiv. Ten může směřovat: –k sebepoznávání v kulturních souvislostech (introvertní vzdělávací motivy) –k poznávání prostředí společnosti, kultury a přírody – s ohledem na osobní přístup k němu (extrovertní motivy). Se vzdělávacími motivy je třeba systematicky pracovat.

14 Vzdělávací motiv analogie objevená mezi –individuálním výrazem a –širšími kulturními nebo socio-biologickými souvislostmi, která slouží jako vzdělávací podnět (výzva) k –poznávání a –vysvětlování podobností a rozdílů mezi –chováním jednotlivce, příp. výchovné skupiny, a –obecnými kulturními projevy. Tímto způsobem se vzdělávací motiv rozvíjí do podoby učební úlohy, která vychází z žákova vlastního objevu souvislostí mezi osobním prožitkem a jeho kulturním zobecněním. SLAVÍK, J.; WAWROSZ, P. (2004) Umění zážitku, zážitek umění / teorie a praxe artefiletiky 2.díl. Praha: PF UK. ISBN 80-7290-066-8 (str. 175)

15 Příklad z praxe Kulturní poznatky a souvislosti Slovo „maska“ je patrně odvozeno ze starověkého latinského slova mascha – čarodějka. Vypovídá to o spojení s magií. Účinnost masky zpravidla úzce souvisí s její podobou, která musí odpovídat magickým pravidlům, a navíc má být vzhledově působivá. Např. některé magické předměty šamanů z rovníkové Afriky byly pro léčbu tím účinnější, čím více dekorativních ozdob na nich bylo. Málo zdobený nástroj byl považován za „slabý“. Skrýt se za maskou znamená proměnu v jinou bytost – v bytost z fikčního světa. Převlek přitom patří k masce a dotváří její herní úlohu. Proměna identity usnadňuje přestupovat pravidla, a proto umožňuje nezávaznost. Platí to hlavně pro karnevalové masky a škrabošky. Ale vzato z druhé strany – není každá skutečná tvář v určitém okamžiku vlastně jen jakousi obdobou masky? I proto ve starověké latině znamenalo slovo persona (tj. osoba) též masku; ať s maskou nebo bez ní, člověk v životě zaujímá určité role, které vyzdvihují jen některé stránky osobnosti, zatímco jiné rysy skrývají… Všechny výše uvedené skutečnosti jsou výjimečně důležité v dětském věku, kdy hranice mezi fantazií a realitou je zvláště citlivá a jedno se lehce zvrátí v druhé. Děti proto potřebují, aby hranice mezi hrou „jako“ a skutečností (třeba mezi skutečnou zlobou a hranou zlostí) byly zřejmé a nepochybné. Masky nebo převleky jim k tomuto oddělování „života“ a „hry jako“ dobře pomáhají – umožňují prožívat dobrodružství ve fikci a po odložení masky se zase bezpečně vracet do reality. V tom je hra s maskami nebo převleky velmi cenná jak kulturně, tak sociálně a osobně. SLAVÍKOVÁ, V., SLAVÍK, J., ELIÁŠOVÁ, S. Dívej se, tvoř a povídej! : artefiletika pro předškoláky a mladší školáky. Praha : Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-322-2.

16