Pedagogická psychologie

Prezentace na téma: "Pedagogická psychologie"— Transkript prezentace:

1 Pedagogická psychologie
Okruhy přednášek za 1. semestr

2 Témata k přednáškám z pedagogické psychologie - zimní semestr:
Pedagogická psychologie –předmět výzkumu, metody, pojmy. Autodiagnostika učitele Učení, podmínky efektivního učení Rozvíjení metakognice a tvořivosti, učení řešením problémů Učební strategie, učební styl žáků Motivace jako aktualizace potřeb, motivace profesní orientací Školní úspěšnost, příčiny školní neúspěšnosti Učitelovy postoje a očekávání, kauzální atribuce Školní hodnocení, pojetí, funkce, kritéria, autonomní hod. Práce s chybou, fáze, kreativní, normativní chyby…

3 Výzkum: kvalitativní, kvantitativní přístup, vybrané metody výzkumu.
Pedagogická psychologie je hraniční vědecká disciplína , zkoumá zákonitosti výchovně vzdělávacího procesu. Kvantitativní přístup: čísla, údaje, objektivní fakta, kvantitativní údaje mají číselnou hodnotu, formální, přesně stanovený postup, objektem jsou početné soubory osob – tendence generalizovat, statistická sumarizace - tabulky,grafy Kvalitativní přístup: slova, přepisy konverzací, komentáře, postup se může v průběhu měnit, orientace na jedinečnost případu – kazuistiky, popř. menšího počtu osob – snaha zachytit jedinečnost určité situace, holistický pohled na zkoumaný jev

4 Standardizované metody (testy, dotazníky…)-4 základní vlastnosti:
objektivita - nezávislé výsledky na osobě, která testuje a vyhodnocuje, stejné podmínky pro všechny, standardizace - normalizace - stanovení norem; reliabilita - spolehlivost, přesnost měření, stabilita v čase, validita - platnost testu, zda test měří to, co má

5 Kvalitativní metoda-kazuistika
podrobné hodnocení jednoho případu dovednosti – kriticky analyzovat situaci vyhnout se zkreslení získat platné a spolehlivé údaje schopnost abstraktního myšlení, sociální vnímavost, využití dřívějších zkušeností a teoretických znalostí k interpretaci výsledků

6 Pozorování-kvalitativní i kvantitativní
volné, zaměřené, - krátkodobé, dlouhodobé registrace jednání: pozorujeme: - mimiku - výrazy obličeje, - pantomimiku - pohyby těla, chůze, držení těla,řeč - bohatost vyjadřování, zvuková stránka..., - projevy emocí - pocení, červenání, nálada sociální chování - inter, intrapersonální zaměření, - vztah k objektům - jak zachází s pomůckami - opatrnost, nedbalost, vztah k sobě - úroveň sebevědomí, aspirační úroveň , sebehodnocení Pozorovací záznam – kvantifikujeme pozor. jevy - zásada plánovitosti, systematičnosti, přesnosti a objektivity-co pozorovat, jak zaznamenat, jak hodnotit

7 Rozhovor - získávání informací otázkami – pravidla:
audio, video záznamy, důl. oslovování, přirozený jazyk, trpělivost, postup od jednoduchých otázek ke složitějším neřízený,volný, ale konkrétní cíl řízený - standardizovaný - předem vypracované schéma, techniky kladení otázek, techniky jednoduché akceptace - posloucháme, bereme na vědomí, reagujeme

8 Postupy u kvalitativních metod:
analytické a interpretační postupy: konceptualizace údajů, tzv. kódování: detailní rozbory, souhrnné závěry příčinné podmínky – události, případy, které vedou ke vzniku nějakého jevu kontext – konkrétní soubor vlastností, které případu, jevu náleží

9 Kódování intervenující podmínky – usnadňující, nebo naopak znesnadňující výzkumný problém strategie, použité v určitém kontextu následky – výsledky interakce ve vztahu k určitému jevu základem tvořivé otázky- úvaha, od koho získávat odpovědi Audiovizuální pomůcky

10 I. Zjišťování úspěšnosti vlastního pedagogického působení
Podíl učitele na úrovni znalostí žáků opakované porovnávání výkonu paralelních tříd – zjišťování pořadí tříd podle průměru i změny rozptylu, zvláště změna počtu extrémních výkonů – jak se učitel vyrovnává s individuálními rozdíly žáků používání testových metod- konstrukce didaktických testů

11 Podíl učitele na motivovanosti žáků
postoje žáků k předmětu pozorování činnosti a rozbor jejích výsledků dotazník postojů žáků k předmětu – zjišťování obliby předmětu,obtížnosti předmětu,významu předmětu (subjektivní smysl činnosti)

12 Autodiagnostický rozbor klasifikace a hodnocení
zjišťování rozdílu mezi požadavky učitele a jejich plnění žáky – míra „spokojenosti“ učitele s dosaženými výsledky rozdíly v úrovni klasifikace učitelů: porovnávání klasifikace s normou – kriteriální postup porovnávání vlastní klasifikace s klasifikací ostatních učitelů

13 kvantitativní analýza rozptylu klasifikace, frekvence jednotlivých stupňů
stabilita výsledných známek frekvence průběžné klasifikace podobnost či výjimečnost známky v porovnání s ostatními známkami žáka

14 Kritéria hodnocení úspěšných žáků: stupeň a uvědomělost osvojení učiva
II. Poznávání zvláštností vlastního pojetí úspěšného žáka jako zdroj sebepoznávání učitele Kritéria hodnocení úspěšných žáků: stupeň a uvědomělost osvojení učiva úroveň myšlení, vyjadřování aktivita, samostatnost, tvořivost, zájem o učení snaživost, vytrvalost, pečlivost žáka osobité zájmy, zájem o práci vůbec jazyková správnost jeho projevu

15 Činitelé ovlivňující utváření učitelova pojetí úspěšného žáka:
obecná představa úspěšného žáka předmětové pojetí individuální osobnostní charakteristiky učitele, projevující se v konkrétních preferencích, obsahující vlastní zkušenost

16 Výchovně vzdělávací systém jako zdroj učitelova pojetí úspěšného žáka:
princip variability činnosti žáků – střídání hromadného vyučování s jinými formami princip variability počtu žáků – skupinové práce, spojování většího počtu princip týmového vyučování – několik učitelů při společném úkolu princip přístupu žáků k informacím – během vyučování i po výuce princip integrace funkcí školy – škola jako zájmová instituce

17 preferenční postoje učitelů k žákům
Autodiagnostické postupy pro zjišťování zvláštností vlastního pojetí úspěšného žáka: preferenční postoje učitelů k žákům osobnost učitele,výběrová zaměřenost k žákům tendence učitelů přisuzovat pilným žákům vyšší úroveň schopností, než odpovídá realitě tendence přisuzovat žákům s nižšími schopnostmi menší píli porovnávání píle, nadání, klasifikace

18 Analýza průběhu vyučovací hodiny jako zdroj autodiagnostických informací
zpětná vazba o své interakci se žáky, o tom,co je v učitelově komunikaci dominantní – akceptuje city, chválí nebo povzbuzuje, přijímá žákovy výroky, dává příkazy.. dává otázky – věcně správné, přesné a jednoznačné, přiměřené, konstruktivní, tvořivé

19 III. Učitelův obraz o žákovi jako ukazatel jeho psychologické vnímavosti
Zákonitosti vzniku a utváření učitelova obrazu žáka Sociální percepce a souběžné procesy: vnímané interpretuje a přisuzuje vnímaným jevům příčiny vnímanou skutečnost automaticky zobecňuje podvědomá tendence vnímané zjednodušovat natolik, aby si potvrdil svou zkušenost

20 Fáze utváření si obrazu o žákovi:
sbírání poznatků a hodnocení jejich závažnosti na základě předchozí zkušenosti z obdobné situace když je obraz o žákovi utvořen, učitel se podvědomě brání změně, nastupují mechanismy, které dovolují bagatelizovat nebo přehlížet informace rušící vytvořený obraz

21 obraz o žákovi se utvrzuje, nebo mění
Vzájemné ovlivňování obrazu učitele o žákovi, vliv na utváření sebeobrazu dítěte jako žáka,vliv na školní výkon –: úroveň interpretace chování, činnosti a výkonu na základě představy o žákovi (ukázněnost, zdatnost žáka..) interpretace chování, výkonu, činnosti z hlediska předpokládaných příčin (vnější, vnitřní, žákem ovlivnitelná..) emotivní reakce v chování vůči žákovi (žák přijímá, identifikuje se se způsobem chování, nebo negativní postoj k učiteli) obraz o žákovi se utvrzuje, nebo mění

22 Učení, efektivní učení Učení lze definovat jako veškeré behaviorální a mentální změny, které jsou důsledkem životních zkušeností. Pedagogická psychologie - učení je proces získávání a předávání zkušeností, návyků, dovedností, znalostí,hodnot

23 Podmínky účinného učení a vyučování (soulad)-Kovaliková
Nepřítomnost ohrožení – zajištění bezpečného prostředí, příznivých podmínek k učení Smysluplný obsah - přiměřený schopnostem, navazující na dosavadní zkušenosti, tvořivý, užitečný, smysluplný pro žáka i mimo školu Možnost výběru - možnost rozvíjení individuálního učebního stylu (Gardnerova typologie inteligence) a přiměřené úrovně zatížení

24 Podmínky účinného učení
Přiměřený čas – čas soustředit se, osvojit si určitou posloupnost kroků, jak dojít k cíli Obohacené prostředí - „Méně memorování, více objevování“, tvořivý přístup k učení Spolupráce - týmová dovednost - diskuse, akceptace názorů, argumentace, dovednost naučit „druhého“, vysvětlit…

25 Podmínky efektivního učení
Okamžitá zpětná vazba – schopnost analyzovat svoji činnost, posuzovat, hodnotit…osvojování mechanismů kontroly a sebekontroly, zpětné vazby „Dokonalé“ zvládnutí - podmínkou dokonalého zvládnutí je logický základ, smysluplnost, návaznost na zkušenosti, na osvojené učivo, opakování, procvičování.. osvojení základního učiva (např. pravopis)

26 Učení řešením problému, rozvíjení tvořivosti, metakognice
Zapojení kognitivních procesů podle hloubky a náročnosti: 1. Faktické poznatky- poznatkové struktury 2. Konceptuální poznatky- vzájemné vztahy, zákonitosti, zobecnění , teorie 3. Procedurální poznatky- znalost pracovních postupů, výběr vhodných činností, specifických postupů a technik používaných v určitém oboru-řešení problémů, problémových situací

27 Učení- řešení problému:
a) porozumění problému - objevení, pojmenování, přijetí, identifikace, přesná formulace v podobě cílů b) analýza problému - posloupnost řešení, formulace hypotéz jako ověřitelných předpokladů (vztah mezi dvěma proměnnými), analýza metod, technik řešení)

28 Učení jako řešení problému:
c) verifikace hypotéz - potvrzení, vyvrácení hypotéz na základě interpretace výsledků d) evaluace, celkové zhodnocení, vyhodnocení řešení problému, případně doporučení, co dál.

29 Faktory ovlivňující řešení problému a rozvíjení metakognice
1. Rozhodování - proces výběru mezi dvěma možnostmi 2. Zkušenost-zhodnocená minulá zkušenost 3. Mentální nastavení a reprezentace- ovlivnění kognitivně i emocionálně-subjektivní chápání významů, vztahů

30 Faktory ovlivňující řešení problému
5. Způsob myšlení reproduktivní - opakování osvojených myšlenkových postupů produktivní – vede k odhalení jádra problému, přemýšlení, argumentace 6. Schopnost metakognice a tvoření jako souhrn kognitivních schopností, osobnostních vlastností a motivů

31 Metakognice, tvořivost
uvědomování si vlastních kognitivních procesů-žák se učí zhodnotit výsledek své práce, posoudit obtížnost problému, rozvrhnout si plán na jeho řešení Tvořivost – inspirace - moment nalezení řešení, tvůrčí řešení problému, originalita Tvořivost i řešení problému jsou klíčovými aspekty současného pojetí kognitivní kompetence

32 Kognitivní svébytnost
Poznávací procesy, schopnost poznávat, učit se a zpracovávat informace, ale i např. schopnost zacházet s chybným výkonem, to jsou kategorie, které označuje současná psychologie pojmem kognitivní svébytnost Kognitivní svébytnost je utvářena metakognicí a autoregulací: Metakognice –rozvíjena kognitivními procesy autoregulace -spojena s charakteristikou osobnostní, jejíž význam je umocňován akcenty sebevýchovy, autonomie..

33 Učení - řešení problému:
Myšlenkové operace jsou chápány jako účelné mentální manipulace s psychickými obsahy, které směřují k řešení problémů, dělí se na: 1. Logické- řídí se přesnými pravidly, logikou věci, patří sem algoritmy; akademické problémy – přesně definované , vyžadující informace, logiku Logické řešení problémů se vyznačuje hledáním správného řešení

34 2. Heuristické – (objevné) - zkrácené myšlenkové postupy, zjednodušující problémy a cestu k jejich řešení, důležitá je osobní zkušenost ;vyznačují se hledáním možného řešení, souvisí s divergentním myšlením; obecný heuristický postup- tj. analýza prostředků z hlediska cíle, stanovení dílčích cílů. Při těchto postupech je využívaná komparace, tj. zjišťování podobnosti a rozdílů mezi různými jevy, umožňuje třídění, kategorizace

35 Usuzování -základní myšlenkovou operací - vyvozování závěrů z výchozích předpokladů- 2 základní typy: 1. Indukce - vyvozování obecného tvrzení na základě znalosti jednotlivých případů : 2 postupy - generalizace (zobecnění) a abstrakce Generalizace znamená zjišťování a spojování společných a podstatných vlastností Abstrakce je vyčleňování podstatných a obecných vlastností 2. Dedukce - vyvozování závěrů o specifických případech z obecných pravidel –typické pro dedukci jsou sylogismy

36 Metakognice -souhrn kognitivních schopností, osobnostních vlastností a motivů – dispozice, rozvíjeny učením, metakognitivní strategie, logické i heuristické řešení problému a poznávacích situací, vyžadujících řešení na kvalitativně vyšší mentální úrovni s určitým vhledem i nadhledem

37 Kognitivní úrovně 1. Kognitivní činnost nižší rovně
vázána na kontext a v něm obsažené informace, na jejich příjem, zpracování.. učení s porozuměním- znalost, porozumění – interpretace, aplikace osvojování vědomostí.

38 2. Vyšší kognitivní úrovně:
činnosti vázané na vlastní myšlenkové procesy a obsahy, na jejich utváření a samostatnost s nimi zacházet a hodnotit je, znamenají uvědomování si vlastního myšlení.

39 Tvořivost soubor vlastností osobnosti, které jsou předpokladem pro tvůrčí činnost. zároveň předpokládá u jedince určité kognitivní schopnosti zdůrazňuje důležitý moment v tvůrčí činnosti, a to inspiraci znamená moment nalezení řešení, tvůrčí řešení problému Kreativita je podporována divergentním myšlením

40 Divergentní myšlení Do oblasti divergentního myšleni patří:
Originalita, tj. neobvyklost, původnost, překvapivost Fluence, tj. schopnost pohotově a plynule produkovat co nejvíce požadovaných myšlenkových obsahů Flexibilita, tj. schopnost pružného seskupování různých řešení v určité problémové situaci

41 Přístup k učení Povrchový přístup k učení:
slabá motivace, snaha pouze vyhovět, chybí zájem, učení se nazpaměť, malé porozumění učivu, malá zkušenost s učebními strategiemi – jak se učit, poznatky obvykle nejsou osvojovány v souvislostech, systémově, orientace na chybu

42 Přístup k učení Hloubkový přístup k učení
motivace vysoká, velký zájem, smysluplné učení, rekonstrukce poznatků, učení v souvislostech, dovednost argumentace, přístupni tvořivému přístupu a řešení náročnějších úkolů

43 Učební styl žáků „Styl učení je ovlivnitelný, měnitelný, v žákovi je kompetence k autoregulaci učení uložena jako možnost…, škola musí svou koncepcí umožnit žákům, aby se naučili, jak se mají učit“ (Mareš) Základem kognitivní styl - jak jedinec myslí, vnímá, řeší problémy a rozhoduje se.. styl učení – strategie učení, ,preferovaný způsob, kterým jedinec využívá své schopnosti

44 Diagnostika učebního stylu
Jaké strategie a taktiky považují žáci za účinné, jakým způsobem organizují svoje učení a s jakým výsledkem. Jedno z kriterií pro rozlišování kognitivních a učebních i vyučovacích stylů je preference: Podle smyslové aktivity při učení: Auditivní, vizuální, kinestetické (taktilní)

45 Teorie podle dominance levé a pravé hemisféry
pravá hemisféra typická pro divergentní (resp. umělecký) kognitivní, vyučovací i učební styl a pro nonverbální myšlení a cítění upřednostňují intuitivní učení, vnímají celostně, vyžadují kladnou psychosociální atmosféru při vyučování a učení, rádi používají metodu analogie, potřebují vzory.

46 levá hemisféra je typická pro racionální (resp
levá hemisféra je typická pro racionální (resp. vědecký) kognitivní, vyučovací i učební styl a zajišťuje úkony spojené s řečí - s mluvenou i s psanou. upřednostňují systematický a strukturovaný styl vyučování i učení se, usilují o logický řád a pořádek ve vědomostech, dovednostech a návycích, upřednostňují induktivní a praktické učební materiály

47 Model zkušenostního učení – typologie stylů učení:
Ze způsobu získávání zkušeností (na jednom pólu aktivní experimentování, na druhém reflektující pozorování) Z přetváření těchto zkušeností do formy znalostí (na jednom pólu konkrétní zkušenosti, na druhém abstraktní konceptualizace) – 4 typy žáků

48 Zkušenost, pozorování, konceptualizace a experimentování
akomodační styl divergentní styl Experimentace Pozorování konvergentní styl asimilační styl Konceptualizace, myšlení

49 Typologie žáků 1. Žáci divergující - jejich poznání se rozbíhá do všech stran, způsob poznávání – na základě konkrétních zkušeností, které zpracovávají přemýšlivým pozorováním, tvořivost, představivost, smysluplné obrazy… 2. Žáci asimilující - dokáží vstřebat a přepracovat různé údaje, shrnout je do celku, spojovat (asimilovat), způsob poznávání – abstrahování, tvoření pojmů přemýšlivým pozorováním, mají tendenci k abstraktnímu uvažování

50 Typologie žáků 3. Žáci konvergující - jejich uvažování se soustřeďuje, sbíhá, způsob poznávání –aktivním experimentováním, rychle řeší úkoly, směřující k jedné správné odpovědi, na problémy se dívají racionálně 4. Žáci akomodující - přizpůsobiví novým situacím, způsob poznávání – na základě konkrétních zkušeností, které zpracovávají aktivním experimentováním, mají tendenci riskovat-problémy často řeší intuitivně, teorie pro ně nemá praktický užitek.

51 Globální a analytický styl
Globální styl - je závislý na celku vnímaného pole; Projevuje větší závislost na lidech,menší odstup od lidí a spíše mění své názory a postoje i city podle ostatních lidí. Analytický styl zřetelně odlišuje vnímané prvky od jejich pozadí, snáze se odpoutává od vlivu okolí a lépe řeší úkoly vyžadující restrukturování

52 Reflexivní a impulzivní typ
Reflexivní styl reaguje opatrně, nejprve orientace v dané situaci, pak reakce; uvažuje o důsledcích řešení; usiluje o komplexní analýzu, zodpovědně volí z více alternativ; u žáků s pomalejším osobním tempem – potřebují čas Impulzivní styl - rychlé až cholerické reakce, opírá se často riskantně o první nabízející se hypotézy, varianty řešení; kontrolu svých rozhodnutí provádí až následně

53 Motivace – aktualizace potřeb v celoživotním procesu výchovy a vzdělávání
1. Aktualizace poznávacích potřeb Jedinec, žák, je přirozeně zvídavý, touží po poznání, má potřebu získávat nové poznatky: potřeba smysluplného receptivního poznávání Potřeba podílet na řešení problémů - potřeba vyhledávání a řešení problémů .

54 Motivace – aktualizace potřeb
Aktualizace výkonových potřeb, potřeba výkonu a společenského uznání Silným motivátorem jednání je touha po uznání, touha dosáhnout dobrých výsledků: potřeba úspěšného výkonu potřeba vyhnutí se neúspěchu potřeba vyhnutí se úspěchu

55 Motivace – aktualizace potřeb
Aktualizace sociálních potřeb Jedinci se liší také tím, jestli je u nich vyvinuta silná potřeba vzájemného sdílení, rozvíjení potřeby pozitivních vztahů – potřeba afiliace, či naopak potřeba vlivu, potřeba prestiže

56 Aktualizace potřeb ve vyučovacím procesu (ve 4 fázích):
Jedinec prochází pedagogickými situacemi, tj „určité uspořádání vnějších okolností, které mají povahu výzvy k reagování, jsou psychicky stimulující – ego angažované situace“ (Nakonečný) Výrazně formativní charakter, rozvíjejí zkušenostní, kognitivní, osobnostní potenciál, aktualizují rozvíjející potřeby

57 1. fáze 1. fáze – situační – základní a klíčová. Jedinci se dostávají do konkrétních situací, které analyzují podle vlastních zkušeností, žák se učí situaci vnímat a reagovat na ni, prvotně ji hodnotit na základě svých potřeb a dosavadních zkušeností. V této fázi aktualizace poznávacích a heuristických potřeb u žáků

58 2. fáze 2. fáze – fixační – tato fáze nastává při opakování týchž nebo podobných situací, kdy si žák osvojuje ustálené reaktivní chování, vytváří si postoje, postupy, jak modelově podobné situace řešit a hodnotit. Vytváří si jakýsi pracovní a hodnotící algoritmus. V této fázi aktualizace potřeb výkonových

59 3. fáze 3. fáze – generalizační – v této fázi již dokáže jedinec vyvozovat určité obecně platné hodnotící soudy, vytvářet systémy… U jedince vzniká relativně ustálený hodnotový systém, který se více či méně pozměňuje, obohacuje a rekonstruuje vlivem nových životních zkušeností… rozvíjí svoji metakognici-, dokáže reflektovat myšlenkové postupy, které při řešení zadaného úkolu použil, rozvíjí potřebu autonomie

60 4. fáze 4. fáze – osobnostně – integrační – tato fáze je nejvyšším stádiem formování osobnosti člověka, která znamená cestu k utváření autentické, integrované osobnosti. V této fázi se aktualizují seberealizační, rozvíjející potřeby, které mohou být vysoce tvůrčí

61 Motivace profesní orientací
Motivační funkce – identifikace žáka s profesním cílem Funkce sebepoznávací – adekvátní sebepoznání, sebehodnocení, seberealizace v souvislosti s profesním cílem a se svými předpoklady Funkce informačně orientační – nejdůležitější znaky profese, požadavky, situace na trhu práce

62 Úroveň sebepoznání-identifikace s budoucí profesí
konfrontace mezi požadavky na pracovní výkon a souborem předpokladů, které jedinec má a dokáže využít v pracovní činnosti Rozhodující je shoda sebehodnocení a aspirací subjektu jeho skutečným možnostem i realitě budoucího pracovního prostředí, schopnost adaptability

63 Motivace perspektivní orientací
Zaměření potřeb žáků do budoucnosti Předpokladem kognitivní (rozvoj metakognitivních strategií) rozvoj, tj.: cíl, strukturace času, anticipace budoucích událostí vytvoření tolerance k vzdálenější odměně utvoření relativně stálého zájmového zaměření plánovaný seberozvoj, zvyšování kvality osobnosti Překážkou čas mezi školní přípravou a uplatněním…

64 Motivační základ perspektivní orientace je ve sféře potřeb
Výkonové potřeby – rozhodují o úrovni aspirace (perspektivních cílů) Úloha pedagogů v procesu profesní orientace-podíl na motivovanosti žáků kladením požadavků na žáky, interakcí, komunikací, hodnocením… Zpětná vazba pro žáky-kauzální atribuce-připisování příčin úspěchu, neúspěchu

65 Motivační základ perspektivní orientace je ve sféře potřeb
Výkonové potřeby – rozhodují o úrovni aspirace (perspektivních cílů) Úloha pedagogů v procesu profesní orientace-podíl na motivovanosti žáků kladením požadavků na žáky, interakcí, komunikací, hodnocením… Zpětná vazba pro žáky-kauzální atribuce-připisování příčin úspěchu, neúspěchu

66 Školní úspěšnost-základní pojmy
školní zdatnost - = komplex dispozic, které úspěšnost podmiňují školní výkonnost = objektivně měřitelné školní výkony školní prospěch = vztah žáka ke školní práci, motivační dispozice, rodinná výchova, úroveň rozumové vyspělosti = kognitivní dispozice, charakteristické vlastnosti žákovy osobnosti, relativní pojetí

67 Školní úspěšnost – vztah školní zdatnosti a výkonnosti – relativní pojem
V pojetí V. Hrabala je ukazatelem školní úspěšnosti žáka hodnocení školy v širším pojetí je školní úspěšnost chápána jako školní výkon a zahrnuje i subjektivní prožívání výkonu žákem školní úspěšnost u nás užívá také Helus ve významu jako „ideální“ školní zdatnost, to znamená, do jaké míry je žák úspěšný v naplňování vzdělávacích cílů školy

68 Školní zdatnost, motivace – činitelé úspěšnosti
V. Hrabal spojuje školní úspěšnost s motivací - hlavní motivační činitelé žákova neúspěchu - frustrace a motivační konflikty, způsobené nesprávným vedením učitelů nebo rodičů. Nesprávné vedení učitelů se pak negativně odráží ve školním hodnocení, podle kterého je posuzována školní úspěšnost

69 Školní (ne)úspěšnost 1.rovina společenská, založená na pojetí školní úspěšnosti rodinou žáka - vztah rodiny ke společenské prestiži silná potřeba prezentovat svoji úspěšnost a společenskou prestiž úspěšností svého dítěte - vysoké, (až nepřiměřené možnostem) nároky na školní výsledky

70 Školní (ne)úspěšnost 2. rovina pedagogická, založená na pojetí školní úspěšnosti v souvislosti s hodnocením žákových výkonů – ve vztahu učitele a žáka Vychází z pedagogické interakce subjektů učitel – žák-vztahy mezi hodnocením žáka učitelem a sebehodnocením - neadekvátní představa o úspěšném žákovi

71 Školní (ne)úspěšnost 3. rovina psychologická, založená na pojetí školní úspěšnosti žákem samotným - ve vztahu k formování jeho sebepojetí Tato rovina může být chápána jako psychologický dopad školní (ne)úspěšnosti na sebepojetí žáka, na jeho sebepoznání a sebehodnocení, ale i na jeho sebeúctu a seberealizaci

72 Jaké příčiny připisují učitelé školním úspěchům či neúspěchům žáků?
Adekvátní učitelovy postoje a očekávání, atribuční tendence-připisování příčin Jaké příčiny připisují učitelé školním úspěchům či neúspěchům žáků? mají tendence snižovat žákův výkon, připisovat úspěch náhodě – u žáků neúspěšných tendenci omlouvat, pokud žákův výkon není úspěšný, příčinu hledají ve vnějších podmínkách – u žáků úspěšných

73 Důsledky atribučních tendencí
tento jev žáci vnímají jako svoji zpětnou vazbu v procesech učení, jako „objektivní“ zdůvodnění, proč uspěli či neuspěli ve školních výkonech spojují si hodnocení učitele se svými možnostmi a předpoklady, pak se formuje jejich neadekvátní sebehodnocení, které zkresleně ovlivňuje jejich procesy učení

74 Kauzální atribuce chybné procesy připisování příčin, kdy jsou uplatňována odlišná měřítka v přisuzování příčin vlastního a cizího jednání - atribuční chyby povzbudivá (aktivizační) atribuce, kdy úspěch žáka je interpretován převážně vnitřními příčinami tlumivá (dezaktivační) atribuce, která snižuje výkon takového žáka, který podle učitele patří k  méně schopným žákům a jeho případný úspěch je interpretován jako náhodný, nikoliv dosažen vlastními schopnostmi.

75 Příčiny školního neúspěchu
podmíněné osobností žáka- poruchy tělesného, duševního vývoje a zdravotní potíže, nedostatky v intelektuální oblasti, nesprávné postoje, některé záporné osobnostní rysy, emocionální porucha.. podmíněné osobností učitele - nesprávný vztah k žákovi, nesprávný postoj, ale i nízká didaktická úroveň… podmíněné školou – přeplněné třídy nebo tendence školy zvyšovat požadavky kladené na žáky. (AE školy) podmíněny rodinou žáka, její nízkou kulturní úrovní, narušenou strukturou rodiny, především postavením žáka v rodině

76 Příčiny školního neúspěchu
Vnější činitelé - učivo, učitelé- postoj k žákům a způsob výchovy, vyučovací metody, podmínky ke vzdělání, postoj rodiny, vrstevníků, školy, osobní vztahy ke školní třídě apod. Vnitřní činitelé -motivace a autoregulace, vědomosti, dovednosti a návyky, psychické procesy a vlastnosti, žákovu metodu učení, žákův přítomný stav, biologické předpoklady ovlivňující činnost a učení žáka, jeho vlastnosti. Posuzovat ve své vzájemné interakci, která vede ke konečnému posouzení žákovy úspěšnosti!!!

77 Pojetí hodnocení Tuček (1966): „Školní hodnocení je každé a veškeré projevené mínění učitele a školy o vlastnostech a činech žáka Slavík považuje za školní hodnocení všechny hodnotící procesy a jejich projevy, které bezprostředně ovlivňují školní výuku nebo o ní vypovídají

78 Amonašvili (1987) zdůrazňuje procesuální pojetí hodnocení:
nutné oddělit hodnocení od známky, která znamená výsledek tohoto procesu Kovaliková -nebezpečná tradice na podkladě Gaussovy křivky normálního rozložení –ale: posuzování vzhledem ke skutečné kompetenci, tedy vycházení z individuálních možností každého žáka

79 Rogers chápe hodnocení ve smyslu sebehodnocení:
„Hodnocení rozsahu a významnosti učení každého z žáků je činěno především samotným žákem…, ale důležitá je i zpětná vazba od ostatních žáků a facilitátora

80 Funkce, druhy, formy, metody
Funkce hodnocení - informativní; regulativní, výchovná,sociální,prognostická,motivační, diagnostická Druhy hodnocení - formativní, průběžné, finální Formy hodnocení: Hodnocení známkou (procenty, body, pořadím) Hodnocení slovní – výhody, nevýhody… Metody hodnocení: klasické-zkoušení, testy… diagnostické – pozorování, rozhovor, analýza prací – projekce, vývoj, příčiny…

81 Kritéria hodnocení, žádoucí postupy vedoucí k autonomii ž.
Cílová norma Sociálně vztahová norma Individuálně vztahová Žákův výkon – žákova reflexe, metareflexe - učitelova metareflexe nutná znalost žáků požadavků na výkon znalost hodnotících kritérií identifikace žáků s hodnotícími kritérii nositelem hodnotící aktivity je žák hodnocení je cestou k žákově autonomii

82 Autonomní hodnocení, sebehodnocení žáka (Helus)
1. zásada vnitřního přijetí hodnocení žákem – žák se identifikuje s hodnocením  2. zásada přeměny hodnocení v sebehodnocení – žák přebírá odpovědnost za svou práci i za své výsledky 3. zásada organického včleňování hodnocení a sebehodnocení do celého průběhu vyučování a učení - hodnocení se stává přirozenou součástí celého procesu, je důležitým prvkem sebeřízení.

83 Identifikace žáka s hodnocením
Vnitřní podmínky: aspirační úroveň žáka, která je zároveň východiskem jeho motivace, schopnost a úroveň sebehodnocení Volní, charakterové vlastnosti, hodnotová orientace… Vnější : postavení žáka ve třídě, Postoj rodičů ke škole, k žákovi, aspirace rodiny způsob provedení hodnocení učitelem vztah žáka k učiteli bezprostřední důsledky konkrétního hodnocení – zda bylo naplněno očekávání ze strany učitelů, rodičů i žáků

84 Vzájemná návaznost výukových a hodnotících cílů
1.oblast kognitivní - objektivní měření vědomostí, dovedností, schopností v aplikačních úlohách - informační, zpětnovazebná, motivační fce; metody – ústní, písemné,didaktické testy apod.; tomu odpovídá – klasifikace (analýza výkonu!), normativní a sumativní typ hodnocení 2. oblast osobnostně rozvíjející - diagnostická, motivační a výchovná funkce hod., Metody- pozorování, rozhovor se žáky, uplatňování interpretativních a dialogických metod, které rozvíjejí hodnotící činnost žáků. Forma slovní (s převažující individuálně vztahovou normou)

85 Vzájemná návaznost výukových a hodnotících cílů
3. důraz na autonomii žáka - hodnotící, sebehodnotící aktivity podporující žákovu autonomii na základě rozvíjení metakognitivních schopností; metody metareflexnivní Převažující funkce hodnocení- (auto)diagnostické, sebevýchovné - seberegulující a seberozvíjející. Forma slovní (s převažující individuálně vztahovou normou)

86 Principy, zásady hodnocení.
rozlišení podstaty hodnocení od podstaty známky - vede k přirozenému začlenění hodnocení do výuky a učebního procesu žáka smysl hodnocení spočívá ve zpětné vazbě vůči činnosti žáka-posiluje jeho odpovědnost hodnocení může být vyjádřeno rozličnými způsoby a prostředky, které nemají normativní charakter klasifikace je vyjádřením míry žákových vědomostí a schopností v souladu s hodnotícím kritériem způsob hodnocení nesmí žáka ponižovat učitelovo hodnocení zohledňuje možnosti žáka!

87 Práce s chybou chyba v počátcích učení- zákonitý jev
„Každá snaha chybu z učení vyloučit vedla vždy nějakým způsobem k podstatnému omezení „prostoru aktivního učení“, k učení příliš snadnému, často až nudnému a neúčinnému“ (Kulič, 1971) Piaget prokázal, že jestliže se dítě dopustí chyby, není to obvykle způsobeno jeho neschopností - reaguje na základě své dosažené úrovně myšlení.

88 Piaget Mladší školní věk (od 7 do 11 let)- ob. konkrétních operací.
Žák je schopen logického usuzování, to je ale vázáno na konkrétní obsahy, které si může názorně představit; konvergentní myšlení, sklon popisovat, vysvětlovat, grupování – spojovat pojmy podle společných znaků, vztahy mezi předměty i na pozadí vlastní zkušenosti.

89 Stádium formálních operací (12 let a výše) - formální logika a abstraktním myšlením - formulovat hypotézy i bez přímé zkušenosti, nová kvalita myšlenkových operací, vyvozují soudy o soudech, jsou schopni myšlenkových kombinací, tvořivého myšlení, rozvíjení metakognice.

90 Chyba se musí identifikovat na začátku učební činnosti
Nutná pravidelná kontrola a zpětná vazba v průběhu učení Prokázána závislost působení zpětné informace na fázi učení Opravování ve fázi přecvičování, kdy již dochází k upevňování vědomostí, již nemá pro žáka takový efekt jako na začátku S tím souvisí i efekt zapamatování Výsledek učení je závislý na kvalitě zpětné vazby!!!

91 Procesy práce s chybou:
Formativní funkce hodnocení spočívá ve zpětnovazebném mechanismu Kulič (1971) analyzuje: 1. detekce chyby – odhalení nesprávnosti odpovědi, zjištění, že výkon je chybný 2. identifikace chyby – tj. zjištění, o jakou chybu se jedná, „jak” je výkon chybný.

92 3. interpretace chybného výkonu – analýza kognitivní struktury chybného výkonu, reflexe nad vlastním výkonem – zjišťování podmínek, příčin chybného výkonu, výsledkem je odhalení místa neporozumění 3. korekce chyby – závislá na úrovni zpracování zpětnovazebné informace; korekce dostává smysl, až když je zdůvodněna, nejde o mechanické sdělení správné odpovědi

93 Normativní, kreativní chyby
smysluplná, kognitivní, poučná chyba představuje zdroj aktivního učení žáka, pokus o samostatné řešení problému normativní a kreativní chyby - zavedená norma výkonu a tvůrčí přístup žáka se dostávají do protikladu, tvůrčí chyby přesahují kontrolu vědomostí, znalostí pouček a definic smysl školního hodnocení by měl být především v samostatném úsudku žáka – i za cenu chybování

94 Práce s chybou se váže na pojetí výuky:
zprostředkující pojetí - přesně formulovaný cíl i požadavky na výkon žáka - spojené s objektivními hodnotícími kritérii, podle kterých lze přesně vyjádřit, jakých chyb se žák dopustil Vstřícné pojetí – zaměření na činnosti a vyplývající cíle-neobsahuje přesnou formulaci na výkon žáka-hodnocení vychází z diagnostikování žákových schopností a jeho osobnostních kvalit.

95 „Chybování učitelů“ Přeceňování nedostatků v oblasti znalostí, dovedností (tam, kde jsou chyby měřitelné) bez zřetele např. k hodnocení originality a tvůrčího přístupu Přeceňování nedostatků v oblasti faktografické bez zřetele k celkovému profilu žáka Přeceňování zkoušení a klasifikace učiva teoretické povahy bez zřetele k jeho aplikaci v praxi

96 Správný (nesprávný) pohled na chybování žáků
správný pohled na chybu znamená dívat se na ni jako na přirozenou součást procesu učení nesprávný pohled na chybování- hodnocení žáka jako horšího než ti druzí, vede ke sníženému sebehodnocení, až k znehodnocenému sebepojetí, to vede k narušení vztahu učitel - žák

97 Jak hodnotit a posuzovat chyby?
Hodnocení a posuzování chyb se posouvá směrem k tvořivému a komunikačnímu přístupu ke komplexnímu posuzování a hodnocení na základě kvalitativní analýzy pedagogické situace tj. - kromě správnosti a faktografické přesnosti zahrnuje i emoční vyjádření, osobitost projevu, bohatost a hloubku vyjádření, schopnost vlastního posouzení dané problematiky při hodnocení nesledujeme jen znalost faktů, ale i vhodnost postojů a prožitků v dané situaci

98 Konotace významů jako zdroj „chybné interpretace“ pojmů
Kulič - „chyba jako diagnóza a korekce předmětné oblasti komunikace“ - komunikaci poznatků prostřednictvím jazyka, jemuž odpovídá určitý referenční význam-někdy nesprávně pochopený – zdůrazňuje nutnost identifikace nedostatečného pochopení pojem se nedá osvojit jednoduše jako „ukázání“, vždy záleží na práci s celým systémem výkladu, tzn. s  kontextem příslušného oboru anebo určitého komunikačního rámce.

99 Zásady, principy procesu učení
Jádrem efektivního, účinného učení – autonomie, sebemotivace Dovednost učit se – strategie učení, styl, tempo, časové rozvržení… Stanovení osobních cílů učení ke zvládnutí učiva a k sebezdokonalení, aspirační úroveň Zdravá sebedůvěra – já to dokážu!!!