Vývojové teorie a modely I.

Prezentace na téma: "Vývojové teorie a modely I."— Transkript prezentace:

1 Vývojové teorie a modely I.
PSY103 M. Štěpánková

2 Langmeier, Krejčířová: Vývojová psychologie Švancara: studijní texty
Přednáška - rozšířené informace: Green, M., Piel, J.A.: Theories of Development. A Comparative Approach. Allyn and Bacon, 2002 Hendry, L.B., Kloep, M.: Lifespan Development. Thomson learning, London 2002 Kail, R.V., Cavanaugh, J.C.: Human Development. A Life Span View. Wadsworth 2000 PSY 103, M. Štěpánková

3 Faktory podmiňující vývoj a určující průběh
Teorie vysvětlují: Faktory podmiňující vývoj a určující průběh Znaky jednotlivých etap vývoje Individuální rozdíly v duševním vývoji a jejich podmíněnost Více teorií, liší se zaměřením, obecností, základními východisky, pojmovou konstrukcí PSY 103, M. Štěpánková

4 Periodizace a „stadiální teorie“
Snaha popsat zmíněné zákonitosti vývoje ohraničení jednotlivých stádií vývoje se zřetelem k základním aspektům periodizace: vývojový stupeň trvá delší dobu, během níž nedochází k podstatným změnám mezi jednotlivými etapami jsou kratší přechodové fáze sekvence jednotlivých etap jsou neměnné a univerzální pro všechny jedince. Společné charakteristiky stadiálních teorií: Pořadí sekvencí je neměnné a pro všechny stejné Každé stadium je kvalitativně (nebo strukturálně) jedinečné a odlišné Stadia představují logický pokrok ve vývoji, kdy se integruje to, co bylo dříve dosaženo Periodizace ontogeneze (ontogeneze - z řečtiny on = jedinec a jénnissi = původ) se snaží zachytit a popsat jedinečnost životních etap, jejich typických znaků v jednotlivých fázích vývoje (životních etapách). Ontogenezí (vývoj jedince) rozumíme vývoj od zrození, přes vývoj v jednotlivých etapách až k okamžiku smrti. Dělení životního cyklu na jednotlivé etapy (periody) je přibližné, věk je pouze jedním z mála kritérií pro uspokojivé rozdělení. Přesto se většina autorů (Langmeier, Krejčířová, 1998; Perlmutter, M., Hall, E., 1992; Švancara, 1983) shoduje, že je užitečné a praktické alespoň přibližně ohraničit jednotlivá stádia vývoje se zřetelem k základním aspektům periodizace: 1. vývojový stupeň trvá delší dobu, během níž nedochází k podstatným změnám, 2. mezi jednotlivými etapami jsou kratší přechodové fáze a 3. sekvence jednotlivých etap jsou neměnné a univerzální pro všechny jedince. Stadiální teorie, periodizace Společné charakteristiky stadiálních teorií: Pořadí sekvencí je neměnné a pro všechny stejné (děti – pokud jsou fyzicky zdravé – se učí sedět, chodit, ...ve stejnou dobu) Každé stadium je kvalitativně (nebo strukturálně) jedinečné a odlišné od ostatních. Stadia představují logický pokrok ve vývoji, kdy se integruje to, co bylo dříve dosaženo (schopnost chůze závisí na dříve osvojené schopnosti sezení). Takto se integruje každá dřívější zkušenost. Např. dítě, které se učí psát, integruje dříve nabytou dovednost kreslení a manipulaci s věcmi. Podobně vývoj intimity během adolescence hodně záleží na dřívějších zkušenostech. PSY 103, M. Štěpánková

5 Význam teorií vývojové teorie poskytují „nezbytný pojmový nástroj, který pomáhá pochopit vztah mezi příčinami (vnitřními faktory, podmínkami uvnitř organismu a vnějšími podmínkami, vlivy prostředí) a následky v průběhu ontogeneze (vývoj schopností, emocí, morálních postojů).“ (Langmeier, 1998, s.7) využití v mnoha odvětvích psychologie (vedení terapie, popř. poradenského rozhovoru se zřetelem k etapě vývoje, ve které se klient nachází, specifika psychodiagnostiky dětí …) i profesích nepsychologických (lékaři, učitelé, výchovní poradci, sociální pracovníci …). Velmi obecně je možné říct, že nám vývojové teorie poskytují „nezbytný pojmový nástroj, který pomáhá pochopit vztah mezi příčinami (vnitřními faktory, podmínkami uvnitř organismu a vnějšími podmínkami, vlivy prostředí) a následky v průběhu ontogeneze (vývoj schopností, emocí, morálních postojů).“ (Langmeier, 1998, s.7) Konkrétněji se pak poznatky o periodizaci vývoje setkají s využitím v mnoha odvětvích psychologie (vedení terapie, popř. poradenského rozhovoru se zřetelem k etapě vývoje, ve které se klient nachází, specifika psychodiagnostiky dětí …) i profesích nepsychologických (lékaři, učitelé, výchovní poradci, sociální pracovníci …). PSY 103, M. Štěpánková

6 Diskontinuita a kontinuita
Zastánci kontinuálního vývoje: Nahlížejí vývoj jako kontinuální, ve významu konečného nahromadění více méně stejného chování a osobních kvalit, které se objevily již dříve. Zlepšování schopností a dovedností, vzrůstající tendence žádoucích způsobů chování a pokles četnosti nežádoucích způsobů chování, dítě se učí stále novým věcem, ale podle stejných zákonitostí – resp. Roste ve svém chování jako postavou do výšky. Podle této koncepce je vlastně starší dítě jako malé dítě, které ovšem zná více skutečností a podle toho může „vylepšit„ svoje chování. Spíše zastánci růstových teorií. Je zřejmé, že pohled na duševní vývoj jako na spojitý proces kvantitativních změn neodpovídá pozorovaným rozdílům dětí různého věku. Zastánci diskontinuálního vývoje: Změny jsou diskontinuální a náhlé. Kvalitativně odišné etapy - Vývoj je diskontinuální a kvalitativní, což znamená že postupuje v relativně náhlých skocích, které jsou zároveň jakýms dělítkem mezi jednotlivými stupni. Kvalitativní vývoj je jako proměny housenky v motýla nebo mloka v žábu: moment transformace je poněkud rychlé (ačkoli proces směřující k této změně je relativně dlouhý a pozvolný) a poté následuje kvalitativně odlišné chování. (Piaget, psychoanalýza) Př. Po mnoha zkušenostech manipulace s míčem (míč se zakutálí a je pryč, dítě jej nevyhledává) může zničehonic starší dítě hledat míč ačkoli se někam zakutálel a nemůže ho najít. Toto jednání je kvalitativně na vyšší úrovni představ dítěte o balónu a týká se porozumění pojmu trvání v čase, permanence. Takových kvalitativních změn několik na rozhraní dvou vývojových stádií. + papír doplnit informace sem! PSY 103, M. Štěpánková

7 Témata vývojových teorií
Zrání (biologický vývoj) versus učení Aktivita versus pasivita Vědomý versus nevědomý vývoj Šířka a hloubka Nature vs. nurture Teorie se liší v tom, jak vysvětlují procesy a mechanismy vývojových změn, předmětem polemik jsou nejčastěji tato témata: Zrání (biologický vývoj) versus učení (vývoj svalů x hraní fotbalu, některé však nejsou tak jasné – př. mluvení: určující věk, ve kterém se děti začínají učit, ale důležitá je i zkušenost – viz vlčí děti) Aktivita versus pasivita (behavioristé tvrdí, že vše je dílem prostředí, které stimuluje jedince k odpovědi, zatímco např. Piaget a Erikson vidí vývoj víceméně jako aktivní proces, v němž se jedinec pokouší řešit problémové situace) Vědomý versus nevědomý vývoj (jeden extrém tvoří opět radikální behavioristé, kteří hlásají, že uvědomění si je pravidlem, druhý extrém tvoří psychodynamicky orientovaní psychologové, kteří tvrdí, že člověk si uvědomuje jen nepatrný zlomek myšlenek a pocitů, ostatní je skryté pod hladinou vědomí. Šířka a hloubka (týká se toho na co se vlastně teorie soustřeďuje, co vysvětluje.Některé teorie se zabývaji vývojem komplexněji, jiné se snaží postihnout určitou oblast do hloubky.) Polemika o determinantách vývoje PSY 103, M. Štěpánková

8 Přístupy (základní rozdělení)
Epistemologie Přístupy (základní rozdělení) Racionalismus R. Descartes Empirismus J. Locke, D.Hume Konstruktivismus E. Kant Paradigma Konstruktivistické (interakcionismus) Endogenní Exogenní Empirismus (exogenní paradigma): zúročeno úsilí dvou angličanů J. Locka a D. Huma (17. A 18. Stol.), kteří vytrvale odmítali Descartesovi poznámky o vrozených instinktech. Poznání pochází z vnějšího světa. Vývoj je výsledkem specifických vnějších faktorů působících na jedince Nativismus, hereditarismus (endogenní paradigma): Předchůdcem endogenního paradigmatu je tzv. racionalismus představovaný v 17. Stl. René Descartesem. Patří sem i Wilsonova kontroverzní teorie (evoluční teorie, sociobiologie, ale samozřejmě se zaměřuje více na fylogenezi než ontogenezi) V rámci této skupiny můžeme rozlišit teorie: Racionální - růstové teorie (Gesell) Instinktivistické – psychoanalýza Interakcionismus (syntetické, konstruktivismus): Vliv Immanuela Kanta (18.stol.), snaha o komplexní pohled. Př. Vodík a kyslík jsou bezbarvé plyny bez chuti a vůně. Pokud jsou tyto prvky slučovány za určitých podmínek (teplo a tlak) vznikne nová molekula – voda. Voda je kapalina. Jak je možné, že kapalina vznikla z látek, které jsou plyny. Který z nich se na vzniku podílel víc? Odpověď – jde o syntézu, nová kvalita vznikla z určitých substancí atomů, pouze za určitých podmínek. Konstruktivismus je ekvivalentem syntézy. Podobně jako v chemii, nové charakteristiky vznikají, když lidé interagují s okolním prostředím. Piaget, Kohlberg velmi „čistí“ představitelé: vývoj je přirozeným důsledkem řešení problémů Dělení dle Langmeiera: Teorie empiristické (exogenistické) Určující vliv sociálního prostředí, tradice učení J. Locka. Schopnost člověka utvářet se učením, tabula rasa Extrémní pozice, názor J.B.Watson – „Dejte mi tuceet nemluvňat... Nejvýznamější žák Watsona B.F. Skinner – operantní podmiňování (uplatnění v pedagogice – uplatňování zpětné vazby po úspěšných a neúspěšných odpovědích, behaviorální terapie – lehké neurotické symptomy, postupy ve výcviku dětí a dospělých s mentální retardací – memorování) Neobehaviorismus (klade důraz i na vnitřní předpoklady učení dítěte, A. Bandura – teorie sociálního učení, zdůrazňování typů učení opomíjených behav. – učení pozorováním Teorie nativistické (endogenistické) navazují na filozofický nativismus – pojmy, představy, zásady člověku vrozeny, předpoklad x existence základních principů lidského rozumu nativistické teorie racionální se označují také jako růstové – vycházejí z předpokladu, že dítě se rodí ve své přirozenosti dobré, je třeba je nechat volně růst – Rousseau v psychologii 20. Století Arnold Gesell – všechna vychovatelnost je závislá na vrozených růstových schopnostech, formuloval některé zákonitosti vývoje, odvozeny hlavně z vývoje kojenecké motoriky (střídání funkční asymetri a symetrie), 24 denní pozorování dítěte, vývojové normy nativistické teorie instinktivistické, hedonické, iracionalní – psychoanalýza teorie interakční (syntetické) kompromis, jak vrozené vlohy a působení prostředí ovlivňují vývoj, systémový přístup, namísto linearní kauzality (vývoj dítěte podmíněn výchovným stylem rodičů) cirkulární kauzalita (zpětnovazebný systém, dítě působí na rodiče tak jak oni na něj) W. Stern – zakladatel moderní dětské psychologie L.S. Vygotskij žádná z psychických funkcí se nevyvíjí izolovaně, A.R. Lurija, J. Piaget – vývoj je interakce činnosti dítěte a vnímaných jevů v prostředí, sice se dá zařadit i do kognitivních , ale volně patří i sem V současné době ubývá vyhraněné orientace ve směru hereditarismu nebo environmentalismu A.Gesell (nativismus) psychoanalýza S. Freud (instinktivismus) E. Erikson M. Ainsworth O. Wilson Behaviorismus J.B.Watson, B.F. Skinner A. Bandura L.S. Vygotskij J. Piaget L. Kohlberg PSY 103, M. Štěpánková

9 Základní teorie 1.1.2019 PSY 103, M. Štěpánková Od 1980
Jak již bylo naznačeno, v návaznosti jednotlivých etap vývoje je chronologický věk praktickým kritériem, nikoli však dostatečným a jediným. Zejména v obdobích raného vývoje (infancy), dětství (childhood) se mohou zdát hranice mezi jednotlivými vývojovými fázemi „ostřejší“. Dětství je obdobím viditelných změn a pokroků, která jsou završením jednotlivých etap (příkladem může být dosažení jednoho roku života, kdy dochází k prudkému rozvoji kognitivních, motorických schopností, díky čemuž se dítě stále více dostává do kontaktu se svým okolím, rozšiřuje sociální pole působnosti). Na uvedeném příkladu je patrné, že vývoj je utvářen „spolupůsobením“ více faktorů, hovoříme o bio-psycho-sociální determinaci vývoje. Moderní pojetí vývojové psychologie (teorie celoživotního utváření, life span theory) zdůrazňující interidividuální variabilitu a provázanost životních etap poukazují na skutečnost, že determinanty utváření vývoje není možné vnímat izolovaně. Autoři vycházející z teorie celoživotního utváření (Baltes, 1997) vycházejí z předpokladu, že se jedinci během vývoje setkávají s celou řadou výzev jak normativní povahy (např. začátek školní docházky) a nonnormativní povahy (nepředvídatelné události v životě), kterým čelí. Každý jedinec je pak vybaven zdroji, jež ve vzájemné interakci tvoří základní výbavu, se kterou vstupujeme do „života“. Podle Hendry a Kloep (2002) sem patří biologické dispozice (zdraví, tělesná stavba, vzhled, inteligence, talent …), sociální zdroje (kvalita a šíře sociální sítě, důvěra, kvalita citové vazby – attachment), dovednosti (sociální, psychomotorické, učení, matematicko-logické…), self-efficacy (sebeúčinnost, zážitek úspěšnosti) a nakonec strukturální zdroje (země původu, rasa, rodina, ekonomický status, gender …). Přes současné trendy vývojové psychologie není možné opomenout dnes již klasické periodizace ontogeneze, k nimž patří Freudova teorie psychosexuálního vývoje, na níž navázal E. H. Erikson ve své psychosociální teorii a koncepci psychosociálních krizí. Značný přínos pro pochopení zákonitostí vývoje měla a má vliv též Piagetova teorie kognitivního vývoje. Velmi obecně je možné říct, že nám vývojové teorie poskytují „nezbytný pojmový nástroj, který pomáhá pochopit vztah mezi příčinami (vnitřními faktory, podmínkami uvnitř organismu a vnějšími podmínkami, vlivy prostředí) a následky v průběhu ontogeneze (vývoj schopností, emocí, morálních postojů).“ (Langmeier, 1998, s.7) Konkrétněji se pak poznatky o periodizaci vývoje setkají s využitím v mnoha odvětvích psychologie (vedení terapie, popř. poradenského rozhovoru se zřetelem k etapě vývoje, ve které se klient nachází, specifika psychodiagnostiky dětí …) i profesích nepsychologických (lékaři, učitelé, výchovní poradci, sociální pracovníci …). PSY 103, M. Štěpánková

10 Sigmund Freud 1856 -1939 fixace, regrese (Obranné mechanismy)
Psychická energie, libido…(vrozené) Formování ega Pojem nevědomí Stádia vývoje osobnosti (zaměření na raný věk) psychosexuální vývoj Psychosexuální konflikt Přínos vývojové psychologii Koncepce nevědomí (zejména nevědomé motivace) Vliv rané zkušenosti Pokračovatelé Horneyová (rodové rozdíly, psychologie ženy) Adler (rodinná konstelace, rozvoj sociálních vztahů, sociální cit, potřeba sounáležitosti) PSY 103, M. Štěpánková

11 Popis (místo stimulace, ústřední témata)
Stadium Věk Popis (místo stimulace, ústřední témata) Orální 0-1 Ústa. Kojení a odstavení Anální 1-3 Anus. Vyměšování a nácvik toalety, nezávislost a sebekontrola Falické 3-6 Genitálie. Elektřin a Oidipův komplex, sex. role, morální vývoj. Latence 6-12 Energie se přesouvá do fyzických a psych. aktivit. Potlačení sexuální aktivity jako důsledek Oidipova (Elektřina) komplexu. Genitální 12 - Genitálie. Sexuální zralost, rozvoj vztahů. PSY 103, M. Štěpánková

12 Jean Piaget 1896-1980 http://www.piaget.org/index.html klinická metoda
Schémata (naše vědomosti o realitě výsledkem činnosti konkrétního systému mentálních pravidel) „Během vývoje děti nahrazují své domněnky jinými předpoklady a tak reorganizují a rekonstruují svůj základ znalostí. Musí projít množstvím vývojových změn než si osvojí dospělé pojetí světa.“ (Piaget, 1970) ekvilibrium, asimilace, akomodace Konstruktivismus Vývoj myšlení Vývoj morálky PSY 103, M. Štěpánková

13 Etapa Věk Senzorimotorická inteligence
kordinace senzorických a motorických aktivit, dosažení vědomí zachování předmětu Nar. – 1,5 - 2 Symbolické a předpojmové myšlení egocentrický pohled na svět 1,5-2 – 4 Názorné myšlení intuitivní, používání pojmů, usuzování vázáno na vnímané nebo představované 4 – 7-8 Konkrétní operace logické operace 7-8 – 11-12 Formální operace – užití abstraktních symbolů PSY 103, M. Štěpánková

14 Lev S. Vygotskij 1896 –1934 Učení utváří psychický vývoj, tedy učení pomáhá dozrávání intelektových schopností (u Piageta mentální vývoj jako předpoklad k učení) S vývojem se mění formy učení Myšlení a řeč Kulturní a historická podmíněnost vývoje Zóna nejbližšího (proximálního) vývoje – vzdálenost mezi aktuální a potencionální úrovní výkonu dítě na prahu nové vývojové etapy může za určitých podmínek (za pomoci dospělého) dosáhnout pokroku rychleji Aplikace do pedagogiky Staženo z této adresy: Vygotského teorie v oblasti psychologie byly těsně spjaty s pedagogickou problematikou – což ostatně bylo příznačné i pro Piageta. Oba tito vědci však nahlíželi rozdílně na základní fenomén, jímž je vztah mezi mentálním vývojem (intelektovým zráním) dítěte a jeho možnostmi se učit. Piaget chápal mentální vývoj jako předpoklad k tomu, aby se jedinec mohl učit. Jinými slovy – přisuzoval procesům učení menší váhu než procesům zrání, které učení umožňují. Vygotskij přistupoval k tomuto problému opačně: V jeho koncepci je to naopak učení, které utváří psychický vývoj, „razí mu cestu“. Vygotskij vysvětloval, že činnosti dítěte a interakce s dospělými jsou doprovázeny učením, které podporují dozrávání intelektových schopností. Nikoli tedy jen spontánní dozrávání kognitivních dispozic, za nímž následuje učení, nýbrž opačně – učení nepostupuje za vývojem, nýbrž funguje před ním, je jeho rozhodující hybnou silou. S vývojem se mění pouze formy učení. Tento přístup má nejen teoretický význam, ale také praktické důsledky, hlavně v oblasti vzdělávání dětí předškolního a školního věku. Zde byla teorie Vygotského dovedena do originální koncepce označované jako zóna nejbližšího vývoje (zona bližajšego razvitija, zone of proximal development). Ta se později stala východiskem určitých psychodidaktických výzkumů a diagnostických instrumentů, a to jak v ruské, tak v americké pedagogické psychologii. Co vlastně pojem „zóna nejbližšího vývoje“ označuje? V Pedagogickém slovníku (Průcha, Walterová, Mareš, 2003) se daný pojem vysvětluje takto: Mentální vývoj jednotlivce probíhá v určitých etapách, které nezačínají náhle a nemění se skokem, nýbrž organismus se na přechody k vyšším vývojovým etapám předem připravuje. Období, které těsně předchází nové vývojové etapě, bývá vnímavější, pohotovější zareagovat na vnější podněty, takže se v něm dá nástup změn urychlit. Podle Vygotského může být zóna nejbližšího vývoje chápána jako období, kdy se dítě blíží k nové vývojové etapě, ale ještě ji nedosáhlo, avšak za určitých podmínek (zejm. za pomoci dospělého), ji může dosáhnout snadněji, než by tomu bylo při spontánním vývoji. Vygotskij charakterizoval v několika svých pracích zónu nejbližšího vývoje u dítěte jako vzdálenost mezi aktuální úrovní výkonu (tj. současnou, realizující se úrovní schopnosti dítěte řešit určitý úkol) a potenciální vývojovou úrovní. Tato vzdálenost může být překonána ve spolupráci s učitelem či jiným dospělým nebo i vyspělejším dítětem. Z toho pak byly odvozovány určité didaktické principy, které Vygotskij souhrnně vyjádřil v pedagogickém postulátu Dobré je jen takové učení, které jde před vývojem. Konkrétněji lze koncepci zóny nejbližšího rozvoje objasnit na příkladu, který uvádí Vygotskij v jedné své práci: Představme si dvě děti, jejichž mentální věk byl shodně určen na sedm let. To znamená, že obě děti jsou schopné řešit úkoly, které jsou dostupné dětem starým sedm let. Avšak zavedeme-li oporu pro jedno z dětí a budeme-li testovat jeho výkonnost, ukáže se rozdíl. S pomocí návodných otázek, příkladů a demonstrací může toto dítě řešit úkoly pro devítileté děti, kdežto druhé dítě, jemuž se této pomoci nedostalo, toho schopno není. To znamená, že první dítě je v úrovni potenciálního vývoje, kdežto druhé dítě zůstává v úrovni aktuálního vývoje. Tato koncepce vzbuzovala pozornost pedagogických psychologů jak v bývalém SSSR, tak v USA. Někteří američtí odborníci zabývající se problematikou hodnocení školních výkonů a měřením intelektových schopností zkoušeli aplikovat zónu nejbližšího vývoje v souvislosti s inteligenčními testy. Např. Brown a Ferrara (1985) v jednom výzkumu s americkými žáky 3. a 5. ročníku měřili jejich výkon v jazykových úlohách s různým stupněm obtížnosti. Byl přitom vypočítáván „index rychlosti učení“ u jednotlivých žáků a srovnáván s tím, zda při úlohách dostali pomoc ze strany dospělého. Zjistilo se, že zatímco IQ žáků korelovalo s ročníkem školy, podle hodnot IQ nešlo předpovědět rychlost učení, jež závisela spíše na vnímavosti pro interakci dítěte s dospělým. To se interpretovalo na základě Vygotského koncepce o vzdálenosti mezi aktuální a potenciální úrovní intelektového vývoje. Podobných výzkumů byla provedena řada a jejich nálezy jsou považovány za doklady reálnosti Vygotského koncepce. Na druhé straně se objevily kritické výhrady, z nichž některé poukazují na nejasnost vlivu podpory dospělého na potenciální úroveň mentálního vývoje, např. pokud jde o verifikaci zóny nejbližšího vývoje, zůstává vágním to, jaký druh podpory v ní a pro jaký styl učení vyvolává určité efekty (C.B. Cazden, aj.). Avšak nejnovější snahy o uplatnění Vygotského teorie pro didaktické aplikace tuto kritiku oslabují. Tak v nedávno publikovaném sborníku Vygotsky´s Educational Theory in Cultural Context (Kozulin et al., 2003) jsou popsány výzkumy zamřené na praktické uplatnění Vygotského ideje o potenciálu obsaženém v každé etapě učení u dětí. Jako každá vědecká teorie má i Vygotského koncepce zóny nejbližšího vývoje svá pozitiva i negativa. Jak upozorňuje Mareš (in Čáp, Mareš, 2001, s. 413), Vygotského postulát o tom, že pomoc dospělých má urychlovat psychický vývoj dítěte, přináší určité riziko: Jednostranné aplikování Vygotského myšlenek totiž může vyústit v tvrzení, že škola musí co nejrychleji odhalit nedokonalé, nesprávné psychické struktury dítěte a žák pod vedením učitele se má rychle přibližovat správným poznatkovým strukturám dospělých. V praxi toto „urychlení“ nalezlo svůj odraz v psychodidaktických systémech L. V. Zankova, D. B. Elkonina a V. V. Davydova. Nemůže však býti pochyb o tom, že zóna nejbližšího vývoje, jakožto originální koncepce v psychologii učení, i dnes provokuje pedagogy a psychology svými stále nevyužitými možnostmi pro praxi rozvíjejícího vyučování. O tom se lze přesvědčit i z následujícího textu L. S. Vygotského. Literatura Brown, A. L., Ferrara, R.: Diagnosing Zones of Proximal Development. In: Wertsch, J. (Ed.), Culture, Communication, and Cognition: Vygotskian Perspectives. New York, Cambridge Univ. Press, 1985, s. 62–81. Čáp, J., Mareš, J.: Psychologie pro učitele. Praha, Portál, 2001. Kozulin, A., Ageyev, V., Miller, S., Gindis, B. (Ed.): Vygotsky´s Educational Theory in Cultural Context. Cambridge, Cambridge Univ. Press, 2003. staženo: Předmluva L. S. Vygotskij – průkopník interdisciplinárního přístupu v psychologické vědě (J. Průcha) Kdo byl vlastně Vygotskij? Jak žil a co vytvořil? Vygotského dílo ve světě Ediční poznámka Literatura Problém a metoda zkoumání Postup výkladu v knize Spor o explanaci egocentrické řeči dítěte J. Piaget a jeho přínos pro psychologii dítěte „Autistická“ a egocentrická řeč v učení J. Piageta Nové výzkumy a odlišné chápání egocentrické řeči Vývoj funkcí řeči a myšlení Vliv sociální situace Vnitřní řeč a její role v myšlení Odlišnost kořenů myšlení a řeči a jejich vztah Myšlení a řeč u předchůdců člověka (fylogeneze myšlení a řeči) Myšlení a řeč u dítěte (ontogeneze myšlení a řeči): odlišnosti a protínání během vývoje Vývoj vnitřní řeči a její význam pro myšlení Závislost vývoje myšlení na řeči a kultuře – od biologického ke společenskohistorickému vývoji Pedagogické souvislosti: Vztah vývoje a učení, školní vyučování, zóna nejbližšího vývoje Výzkum vývoje vědeckých pojmů v dětském věku Rozdíl ve vytváření běžných a vědeckých pojmů – vliv systematického vzdělávání Vývoj uvědomovanosti Vztah učení a vývoje Otázka formálního vzdělávání Výzkumy představující východisko pro nové pojetí vztahu vývoje a učení Dobré učení předbíhá vývoj Zvláštnosti školního učení Myšlení a slovo Dosavadní vysvětlení vztahu mezi slovem a významem Verbální myšlení Podstata vnitřní řeči Experimentální výzkum egocentrické řeči Zvláštnosti vnitřní řeči Závěr: řeč, myšlení, vědomí Ačkoli zemřel mlád na tuberkulózu jeho dílo je famózní. PSY 103, M. Štěpánková

15 B. F. Skinner 1904 –1990 operantní podmiňování, pozitivní posilování, negativní posilování, tresty S-R model Učení a zkušenosti plynoucí z něj jsou zdroje vývojových změn PSY 103, M. Štěpánková

16 Watson – extrémní křídlo behaviorismu
Skinner box Watson – extrémní křídlo behaviorismu Bandura – soc. učení, vývoj chování, observační učení PSY 103, M. Štěpánková

17 Výzkumy Vrchol v letech 1940-1970
Prosociální chování, naučená bezmocnost Přínos: vědecká metodologie, zákony operantního podmiňování, praktické aplikace (pedagogika, terapie) Kritika: redukcionismus Příkladem diskriminačního učení je prosociální chování (kooperativní) PSY 103, M. Štěpánková

18 E.H. Erikson 1902-1994 Ego psychologie Epigenetický princip
(epigeneze – primární mechanismus změny) Psychosociální konflikt (sekundární mechanismus) Monografie Dětství a společnost (Childhood and Society) – kapitola Osm věků člověka PSY 103, M. Štěpánková

19 Psychosociální krize Věk Psychosoc. krize Zdroj konfliktu
0-1 Důvěra vs. nedůvěra Matka 2-3 Autonomie vs stud Oba rodiče 3-6 Iniciativa vs. Vina Širší rodina 7-12 Snažení vs. méněcennost Škola 12-18 Identita vs. Zmatení rolí Vrstevníci 20 Intimita vs. Izolace Partner, přátelé,sex 20-50 Generativita vs stagnace Odpovědnost, péče 50- Integrita vs. zoufalství Společnost PSY 103, M. Štěpánková

20 Humanistické pojetí Důraz na aktivitu člověka, vrozené dispozice k osobnostnímu růstu, teorie odmítají být redukcionistické Vývoj jako sebeutváření, člověk si sám stanoví své cíle (v dětství krátkodobé a provizorní, s věkem stále konkrétnější) Frankl, Adler, Maslow, Ch. Bühlerová, C.R. Rogers PSY 103, M. Štěpánková

21 Hodnocení uvedených teorií vysoká xxx střední xx nízká míra x
Kritet.: Teorie: Testovatelnost Vnější validita Predik.validita Konzistence Ekonomičnost Freud x xx Erikson Skinner xxx Piaget Psychoanalýza Testovatelnost - Teorie označována za nevědeckou díky a) technice sběru dat (minulost klientů) b) většina hlubinných pojmů jsou v zásadě neověřitelné c)teorie někdy rozporuplná. Např. frustrace hraji významnou roli ve vývoji dítěte. Avšak události, které způsobují frustraci mohou vést naučení konformity a pesimismu anebo opačně exibicionismus a optimismus. Dva opačné efekty vysvětlené na základě jedné příčiny. Erikson- spousty metod na měření identity, hodnost a postojů. Problém kontinuity, zjištěné korelace podávají pouze nepřímé informace o stavu ega. Nevysvětlují epigenetický princip. Popis stádií je spíše intuitivní, absence výzkumů týkající se posledních stádií Marcia prediktivní val) ověřoval Skinner – první dvě bez diskuse, prediktivita- experimety v labor podmínkách jasně ukázaly, že můžeme předpovědět chování zvířete. V realitě o něco horší, protože nemůžeme kontrolovat všechny podmínky (viz školní třídy a chování žáka) Ekonomičnost – elegantní a jednoduchá teorie PSY 103, M. Štěpánková