Kognitivní vývoj dětí mladšího školního věku v souvislosti s výukou šachu Výtah podle předlohy přeložil a upravil Weiser.

Prezentace na téma: "Kognitivní vývoj dětí mladšího školního věku v souvislosti s výukou šachu Výtah podle předlohy přeložil a upravil Weiser."— Transkript prezentace:

1 Kognitivní vývoj dětí mladšího školního věku v souvislosti s výukou šachu Výtah podle předlohy přeložil a upravil Weiser

2 Osnova 1.Základní změny v myšlení u dětí mladšího školního věku 2.Rozvoj paměti 3.Možnosti rozvoje intelektu u dětí  Jazyk a formy kódování informací  Schematizace a modelování  Vnitřní plán činnosti  Vzájemná spolupráce dětí v procesu výuky

3

4 Vysvětlení Prezentace je zpracována na základě učební pomůcky s názvem „Učíme se hrát šachy, rozvíjíme intelekt“, kterou zpracoval kolektiv autorů pod vedením A. Gabbazova, Uljanovsk 2007. Ke stažení na: http://chessgames.ucoz.ru/index/shakhmatnaja_biblioteka/0-163. http://chessgames.ucoz.ru/index/shakhmatnaja_biblioteka/0-163 Důvod jejího zpracování je velmi jednoduchý. Jako učitel střední školy a nyní jako trenér šachu dětí se zajímám o způsoby, jak ve výuce učit děti myslet a učit se. Zdá se to paradoxní, vždyť to přece dělá každý učitel. Opak je však pravdou. Stále přetrvává systém vzdělávání, který je postaven na předávání co největšího objemu vědomostí a faktů, ale o myšlení a učení se žáka, se nezajímá. Je to čistě věc žáka. Učební pomůcka, kterou nyní využívám v tréninku dětí je zaměřena na dvě oblasti:  Naučit děti hrát šachy  Vysvětlit a uplatnit v procesu výuky postupy, které budou rozvíjet jeho schopnosti myslet a učit se.

5 Učitel tedy bude garantem metody, kdy se současným sdělováním obsahu (jak hrát šachy) se sděluje i způsob zpracování učiva a řešení úkolových situací. Na tento přístup není v současnosti připravena ani současná škola, ani její žáci. Na www.janwe.cz je tato příručka přeložena tak, aby se podle ní daly vést výukové hodiny.www.janwe.cz Omlouvám se všem, kteří ovládají ruský jazyk lépe než já, a dále i těm, kteří jsou zběhlejší v kognitivní psychologii. Překlad může trpět jistými nepřesnostmi, ale domnívám se, že podstata problému je přeložena správně, a každému zájemci o tuto oblast může přinést užitek.

6 Úroveň konkrétních operací Etapizace kognitivního vývoje dětí hovoří o tom, že zhruba v 5-7 roku dítěte dochází k proměně myšlení:  Předoperační období myšlení (do 5-7 roku)  Myšlení pomocí konkrétních operací (od 5-7 roku)  Abstraktní myšlení (11-12 rok) Vznik této nové, složité a jemné formy myšlení je umožněn procesem aktivního sledovaní a zapojení se do fyzického prostředí, ale i lidských vztahu.

7 Charakteristika úrovně konkrétních operací Děti jsou již schopny vžívat se, zjišťovat, určovat:  Vztahy příčiny a následku (zejména u objektů, které se nachází přímo před nimi a u kterých mohou přímo sledovat související změny  Umí využívat výsledky logického uvažování a chápou, že rozdíly mezi podobnými předměty se dají změřit Děti, které dosáhly úrovně konkrétních operací jsou nadále schopny uvažovat o světě, ve kterém žijí Jsou schopny uvažovat, co se může stát v nejbližší budoucnosti a očekávají ty nejpravděpodobnější skutečnosti Vytvářejí různé domněnky na základě různých podmínek a potom prověřují jejich správnost

8 Konzervace, klasifikace, vztahy mezi objekty (sériace), tranzitivnost Pojmy vyjadřují podstatu prvního přechodu intelektuálního rozvoje dětí. Jedná se o teoretickou způsobilost myšlení, která se týká konkrétních věcí (objektů) a sociálních vztahů, které jsou přímo k dispozici zkoumání a prověřování. Děti, ale ještě nevytváří teorie o abstraktních pojmech dokud nedosáhnou schopnosti provádět formální operace. Konzervace Vyjadřuje to, že děti chápou, že při různých změnách, některé základní vlastnosti objektů zůstanou nezměněny. To umožňuje vidět zákonitosti v prostředí, které se zdá proměnlivé a nepředvídatelné. Umožňuje chápat nepřetržitost dějů a neměnnost množství. Získává schopnost rozeznávat viditelná a doplnit celou realitu. Klasifikace Schopnost třídit skupiny objektů. Není to jen uvědomění si těch, nebo jiných podskupin, ale i jejich možná další strukturace a tvorba nových podskupin.

9 Sériace Schopnost disponovat souborem elementů (prvků) v souladu s vazbami, které mezi nimi existují. Tranzitivnost Schopnost, vážící se k sériaci, spočívající v řešení úkolů na reálně představitelných objektech. Příkladem je schopnost vyvodit závěry o velikosti objektů A, B, C, D, když máme dané některé vztahy mezi nimi (jaký je vztah mezi B a D, když platí A=B, B větší C, C větší D). Podstatnou zvláštností této etapy vývoje intelektu je schopnost k manipulaci s vnitřními obrazy (představami). Schopnost uhádnout konečný výsledek, prostřednictvím přetváření vnitřních obrazů. Dítě si umí představit různé scénáře a jejich budoucí možné důsledky.

10 Operace v myšlení Operace je konkrétní typ schématu, které se projevuje jako vnitřní, vratné přetváření objektů reálného světa, bez nutnosti měnit skutečný (fyzický) stav. Operace je transformací proto, že objekt přechází z jednoho stavu do druhého. Vratná proto, že každou transformaci si lze v představách zapsat (označit) a objekt zase vrátit na začátek našeho pozorování.

11 Proces školní výuky (7-9) V rámci procesu školní výuky dětí vzniká a rozvíjí se teoretické myšlení dítěte. Projevuje se zejména v procesech, které zajišťují objektivní zobrazování a chápání okolního světa. Těmito procesy jsou:  Reflexe  Analýza  Plánování v mysli Současně se jeví jako podstatné, že dítě potřebuje motivaci k učení podloženou pochopením významu toho, co a proč se učí. Dítě nyní může u předmětů a jevů odlišit podstatné vazby a vlastnosti.

12 Věcná reflexe se stává dítětem kontrolovanou a ovlivňovanou. Pod vlivem reflexe děti využívají slovně diskursivní myšlení, při tom se opírají o vnitřní osvojení svého jednání. Mohou operovat obecným způsobem při řešení vnějškově různorodých úkolů. Při formování plánování děti začínají oddělovat podstatné vazby a vlastnosti, když neoperují pouze s reálnými předměty, ale i s představami (obrazy). Vytvářejí, schematické zobrazení různých cest, jak dosáhnout nějakého cíle. Na základě teoretické analýzy dokážou vidět nejenom jednotlivé dílčí změny předmětů, ale i obecnější důsledky těchto změn.

13 Obrazotvornost Obrazotvornost (fantazie) je svázána s předvídáním následků jednání, různými změnami předmětů, s určováním cíle jednání a cestami jeho dosažení. Děti jsou schopny na základě teoretické analýzy předvídat nejenom jednotlivé částečné změny předmětů, ale i obecnější trend těchto změn. Současně s tím obrazotvornost pod vlivem plánování umožňuje vytvářet schematické vyjádření možných cest k dosažení jakéhokoli výsledku. Děti se začínají ve svém myšlení soustřeďovat na podstatné vlastnosti předmětů. Na základě věcné, hutné reflexe se toto poznávající jednání (činnost) stává kontrolovanou a řízenou samotným žákem. Při formování plánování se poznávací činnost stává abstraktní, to znamená svázanou s využíváním znaků různého druhu.

14 Formy myšlení Myšlení má tři formy:  Názorně-činnou (praktická)  Názorně-obraznou  Slovně diskursivní (logicko-deduktivní vyvozování souvislostí)

15 Myšlení pomocí obrazů (názorné myšlení) Děti v tomto období potřebují pro řešení problémových situací obrazovou oporu. Myšlení, které operuje s obrazy zajišťuje poznávání objektů v jejich různých empirických podmínkách, faktických vztazích a vazbách, dovoluje jejich dynamické přetváření. Je tedy stejně důležité jako slovně diskursivní myšlení. Základní linií rozvoje názorně-obrazného myšlení se jeví umění operovat s obrazy předmětů a jejich částmi, libovolně tyto obrazy aktualizovat. Využívá se forma různých konstrukcí a náčrtků. Zvlášť náročná je tvorba vytváření nových objektů na základě již existujících, takových, aby splňovaly nově formulované požadavky podle podmínek, ve kterých má objekt existovat. To znamená, že široké uplatňování různých modelů a schémat ve výuce usnadňuje osvojení si toho, co se učím, ale zejména rozvíjí obrazné myšlení. Toto myšlení má velký význam jako základ vyšších forem tvůrčí činnosti člověka.

16 Rozvíjení obrazného (prostorového) myšlení Výzkumy ukazují, že existují tři kritické body rozvoje tohoto myšlení u dětí:  Přechod představ z třírozměrného prostoru 3D na dvourozměrný 2D a obráceně  Přechod od názorných zobrazení k slovně symbolickému a obráceně  Přechod od pevně zafixovaných souřadnic objektu v prostoru k jejich volnému ukotvení

17 Paměť Paměť prochází postupným vývojem od novorozence k paměti dospělého jedince v důsledku:  Biologického rozvoje Hypokampus a struktury mozku, které se účastní na konsolidaci stop (otisků) v paměti vyzrávají v 1-2 roce po narození.  Rozvoj kognitivních schopností Rozvoj řeči a učení. Ten přináší nové způsoby organizace zkušeností (prožitků). V procesu obohacování smyslových prožitků, jejich zobecňování a upevňování této zkušenosti v řeči se paměť u dětí stává stále více stabilní a trvalou. U dětí převládá obrazná paměť Je svázána se zapamatovávám a reprodukováním smyslových obrazů předmětů a jevů, jejich vlastností a názorně se jevících vazeb a vztahů mezi nimi.

18 Obrazy Obrazy v paměti mohou být různého stupně složitosti. Obrazy jedinečných předmětů a zobecněných představ (representací), ve kterých může být ukrytý určitý obsah. Velikost této paměti je nekonečný!! Obrazy mají totiž daleko větší asociativní sílu jako slova. Zinčenko, když charakterizuje zrakové obrazy předpokládá, že výzkum procesů příjmu a zpracování informací, který nepřihlédne k ohromnému informačnímu, kognitivnímu a tvůrčímu potenciálu, který je obsažen v předmětně- praktických a smyslově-předmětných formách odrazu reality, by ve svých doporučeních mohl vést ke snížení reálných možností člověka v osvojení a zpracování informací. Člověk disponuje nepochybně nevyčerpatelnými rezervami zvýšení propustné schopnosti vnímání (percepce). Musí to však dělat tak, aby to odpovídalo potřebám paměti, nikoli proti nim.

19 Podoby paměti Vigodský rozděluje základní formy podob (obrazů) v paměti na:  Známé (logické) obrazy  Eidetické – názorné představy (fotografická paměť)  Obrazy představ V eidetických obrazech (nerozložený, celistvý pohled) jsou ukryty tři budoucí samostatné funkce:  Paměť  Fantazie  Myšlení Eidetická paměť má mimořádný význam pro rozvoj schopností dítěte. Maximum dosahuje v 11-12 letech. Z důvodů její existence nelze veškeré učení stavět na logickém osvojování si znalostí. Je třeba využít obrazotvornost dítěte a rozvíjet jí.

20 Slovně logická paměť Školní proces výuky (formy výukových činností) vedou ke značné změně zobrazovaní učiva v paměti. Proces žáky nutí k tomu, aby si v paměti uchovávali informace abstraktní povahy ve formě pojmů. Toto se týká jak samovolné, tak záměrné paměti. Přechod od vjemového myšlení k abstraktním pojmům a představám vede k vytvoření logické paměti. Děti v 1.tř mají již dostatečně rozvinuté myšlení a chápání. Procesy vnímání a myšlení u nich mají formu nezáměrného, ještě nedostatečně rozvinutého charakteru. Přes to jsou již schopny se spolupodílet na organizaci procesu výuky.

21 Nezáměrná paměť Geneticky prvotní, její formování předchází záměrné paměti. V životě člověka hraje významnou úlohu a je důležitá pro osvojování znalostí, dovedností a návyků. U dětí je velmi produktivní. Když se správně využije je možno dosáhnout toho, že si děti osvojí vědomosti, které budou:  Dostatečně velké, vzhledem k množství  A složité vzhledem k obsahu Struktura této paměti je dosud málo známá. Nemáme představu ani o ní jako celku, ani o dílčích operacích, které vedou k zapamatování. Zdá se, že při jejím efektivním využití bychom se v učebním procesu měli vyhnout snaze rozdělovat činnosti na jednotlivé dílčí části, místo toho se zaměřit na speciální organizaci a systém výuky.

22 Záměrná paměť Bylo by dobré, abychom se v různých výukových úkolech zaměřili na oba způsoby zapamatování učiva. Záměrná paměť má charakter mnemotechnické činnosti (mnemotechnické pomůcky – slovní či grafické konstrukce podporující zapamatování pomocí přidružených představ či jiných informací). Mnemotechnický efekt v procesu nezáměrné paměti má charakter skutečného obrazu objektu, který si vytváříme v hlavě v podobě jeho odrazu a který jsme schopni si znovu vybavit.

23 Pochopení toho, co se učím Velmi důležitou podmínkou zapamatování si učebního materiálu je jeho pochopení. Je prokázáno, že smysluplné chápání učebního textu má přednost před mechanickým učením, které se neopírá o pochopení osvojovaného materiálu. Čím lépe chápeme, tím lépe si pamatujeme. Smysluplné pochopení je postaveno na:  Zobecněních (zevšeobecněních)  Systematicky organizovaných asociacích, které odráží nejdůležitější (základní, podstatná) hlediska a vztahy předmětů, jevů. Výzkum mluví až o 22x lepším zapamatování.

24 Charakteristika zapamatování Proces zapamatování je charakterizován:  Úplností  Rychlostí  Spolehlivostí, přesností Proces proměny chápání (porozumění) v logické způsoby a metody záměrného zapamatování vzniká jeho zdokonalováním, převedeném do návyků a dovedností. Formování způsobů (metod, prostředků) významového a logického zpracování látky k zapamatování se jeví základním prostředkem zvýšení činnosti paměti, ale i cestou jejího rozvoje.

25 Známé strategie zapamatování U žáků se v tomto období začínají již formovat všechny funkce paměti. Žáci si již sami kladou za cíl, něco si z učiva zapamatovat. Schopnost kontrolovat procesy svého myšlení a paměti nastupuje v 6 letech a plně se rozvine v 8-10 letech. Mezi základní strategie zapamatování patří: Opakování – děti opakují nejprve slova, od 9 roku skupiny slov. Organizace – schopnost organizovat to co si chci zapamatovat. Mladší děti mají sklon spojovat slova jednoduchými asociacemi blízkými slovům, od 9 let nastupují složitější asociace. Sémantická úprava – předpokládá využití logického vyvození při rekonstrukci děje (události), místo jednoduchého reprodukování neupravené kopie

26 Vytváření duševních rozumových obrazů – můžeme naučit děti zapamatovat si zvláštní materiál, když na jeho základě vytvoříme neobvyklé duševní obrazy, které ho budou doprovázet. Otisk informace do paměti – děti se často pokoušejí rozebrat slova písmeno po písmenu, a uložit si takto slovo do paměti a při reprodukci toho využít. Vytváření scénářů – pro reprodukci dějů (událostí), můžeme paměť organizovat ve formě řady scénářů. Situace, která se děje opakovaně nevyžaduje, aby byla ukládána v paměti vždy znova a znova. Je jí možné uložit v podobě standardních návazností stálých událostí s šuplíčky pro prvky, které se změní.

27 Zapamatování u dětí Je třeba brát ohled na věk dítěte. Strategie se liší u dětí do a od 9 let. Do 9 let jsou postupy jednoduché, dítě zatím nemá dostatek zkušeností se světem okolo sebe. V procesu výuky se ale výrazně vše urychluje. Příklad – děti si měli zapamatovat prvky obsažené na dílčích kartách. Mladší děti se snažily si je třídit a zapamatovat pomocí rozdělení na líbí a nelíbí. Starší děti toto třídění zvládli podle složitějších a účinnějších kritérií. Psychologická pozorovaní odhalila, že opakování (základní způsob zapamatování u děti do 9 let), není nezbytnou podmínkou osvojení si a uchování znalostí. Z toho důvodu bylo centrum pozornosti výzkumu přeneseno na analýzu věcného obsahu (témata) vyučovaného materiálu a formu práce žáků s těmito tématy.

28 Podmínky pro zapamatování si učiva Výzkum v této oblasti prokázal, že nejdůležitějšími podmínkami úspěšnosti osvojení a zapamatování si látky při vyučování jsou:  Správné stanovení činností, které jsou adekvátní struktuře vyučovaného předmětu  Organizace stanovených forem činnosti žáků tak, aby docházelo k oboustrannému přechodu mezi rozumově teoretickým a věcně praktickým obsahem vědomostí určených k osvojení. Do protikladu k abstraktní představě o zapamatování a vybavování vědomostí cestou opakování, byl postaven způsob produktivního zapamatování učební látky cestou názorných činností záměrně prováděných ve vyučování.

29 Pochopení učiva Zinčenko doporučuje klást důraz na pochopení. Naopak omezovat důraz na zapamatování si učiva (opakování, zkoušení). Nejprve je důležité naučit žáka používaní například klasifikování (třídění) jako metodu (způsob) poznávání světa, než ho upozorníme na to, že je to i možný způsob zapamatování si věcí. Současně doporučuje opustit způsob záměrného zapamatování si věcí, jevů, protože je úzce spojen s mechanickým zapamatováváním.

30 Rozvíjet a oceňovat je třeba zejména úplnost a hloubku pochopení před kvalitou reprodukování. Tato cesta je z hlediska poznatků o paměti plně ospravedlnitelná jako cesta formování záměrného zapamatování. Odsud vychází názor, že škola a její úloha spočívá v tom, že má formovat u žáků dovednosti, zkušenosti, znalosti, návyky úmyslného, chtěného chápání, myšlení, přemýšlení. Jak rozpoznat, že žák chápe to co se učí? Podle Holta je to vyjádřeno v tom, jak hodně je žák schopen provést následujících činností:  Vyjádřit vlastními slovy  Uvést příklady  Rozeznat podobnosti a souvislosti  Použít různými způsoby  Umět předvídat některé důsledky  Umět vyjádřit opak nebo protiklad

31 Podmínky výuky, které napomáhají intelektuálnímu rozvoji těch, kteří se učí

32 1. Využití různých jazyků kódování informací v procesu výuky a přechod z jednoho do druhého Bruner hovoří o třech základních způsobech subjektivní představy světa:  V podobě činností  Názorných představách (obrazech)  Jazykových znacích Každý z těchto tří způsobů kódování informací: činnosti- obrazy-symboly – odrážejí věci a děje zvláštním a osobitým způsobem. Každý z těchto způsobů má silný vliv na psychický život dítěte. Nástup do školy přináší mocný impulz rozvoje slovně- znakovému způsobu zobrazování světa.

33 Jazyk Jazyk, díky svým specifickým prostředkům a vlastnostem, jako například:  Kategorie – soubor se společným znakem (často pojmy vědy)  Hierarchie  Příčinnost  Kombinatorika  Kontextovost a další významně rozšiřuje možnosti dětského myšlení, které dosud stálo na činnostně praktické a obrazné zkušenosti. Problém je v tom, že tradiční vyučování dá této formě výraznou přednost před ostatními, tj. před činnostním a obrazovým (živá představa) způsobem osvojování si světa.

34 Jazykové kódy Jazykové kódy pracují naprázdno (bez patřičného efektu), dotýkají li se pouze povrchových vrstev představ dítěte o světě. Chlodná předpokládá, že ve struktuře vyspělého intelektu se zpracování informací děje v systému nejméně tří základních způsobů vyjádření zkušenosti (prožitku):  Prostřednictvím znaků (slovně-řečových způsobů kódování informací)  Prostřednictvím obrazů (prostorově-vizuální)  Smyslových účinků (dojem, zážitek, představy) s dominancí dotykově-hmatového vjemu (pocitu), tj. smyslově-senzorický způsob kódování informací.

35 To vede k potřebě využívat ve výuce různých prostředků:  Znaky a symboly  Obrazy  Činnosti Soudobé poznatky jasně potvrzují, že bez podpory a adekvátní organizace účinné smyslově-senzorické a vizuálně- prostorové zkušenosti dítěte je plnohodnotné osvojení znaků a symbolů a současně zvládnutí obsahu (významu, podstaty) pojmů velmi ztížené.

36 Schematizace Komplexní způsob využívání všech dostupných prostředků ve výuce nejen rozšiřuje možností předávání informací a jejich rekonstrukci, ale využívá vzájemného působení různých úrovní paměti tak, že současně dochází k plnému pochopení a zapamatování dané věci, jevu, děje. Mocnými zdroji rozvoje možností v této oblasti je zpracování zrakových informací ve formě schémat a modelů. Schematizace je znakově symbolická činnost (aktivita), jejím smyslem je orientovat se v realitě světa pomocí dvou způsobů jejího vyjádření. Symbolické a vizuálně-prostorové. Schéma se snaží vyjádřit dva druhy informací:  Struktura  Vazby a vztahy Je to jistý druh modelování

37 Modelování Model je forma abstrakce specifického druhu, ve které jsou podstatné vlastnosti objektu zafixovány ve vztazích různého charakteru, které ale korespondují plně s tím co jako model reprezentují. Takto vytvořený model nám má za cíl, poskytnout nám nové informace o věci, kterou reprezentuje. Modely dělíme na:  Věcné (hmotné) – makety, modely, matematické a kybernetické modely  Myšlenkové modely – náčrtky, kresby, vzorce zejména matematické, chemické

38 Modely nebo modelová vyjádření se vyjadřují různými jazyky. Považujeme je za hlavní nástroj teoretického myšlení. Mohou být vyjádřeny:  Názorně-obrazově  Verbálně opisně  Znakově-symbolicky  Konceptuálně

39 Modelování Modely mohou problém napodobovat úplně nebo jeho část. Teoretické myšlení nepracuje s věcí, ale s její ideální představou, nebo zástupcem. Význam výuky tedy také spočívá v tom, naučit děti správně s tímto ideálním (myšleným) předmětem zacházet. Při využití modelování ve výuce dochází zejména:  Vzniká přímé zaměření na odhalení podstatných věcí a souvislostí daného problému.  Klade důraz na podmínky výuky, které napomáhají intelektuálnímu rozvoji těch, kteří se učí  Vyvolává přestavbu celkové výukové aktivity učícího se. Zejména, reflexivních momentů učení – činnosti kontroly a posouzení (zhodnocení) U člověka se díky modelům rozvíjí činnost v hlavě (v rozumu), rozumová činnost.

40 Jestliže se můžeme opřít o model nebo schéma, potom řešení učební úlohy se rozvíjí jako proces modelování principu konstrukce (struktury, teorie) daného objektu, jeho věcná kostra (osnova). Experimenty získané údaje například vypovídají o tom, že použití modelů a schémat při extrahování hledané podstaty (smyslu), se jeví kvalitativně novou etapou uskutečnění poznávacích činností ve výuce. Přechod od věcných (názorných) transformací, k vytvoření znakově symbolického modelu objektu můžeme posuzovat jako ukazatel zobecnění učebně poznávacích činností. Zobecnění v daném případě vyjadřuje, že smysl (podstata) objektu je představena ve věcné, ale i srozumitelné formě. Jestliže používáme ve výuce grafické modely, jako nástroje idealizace materiálních objektů, otevírá se zde možnost pracovat s těmito objekty v mysli, provádět s nimi různé činnost.

41 Současně s rozvojem schopnosti vytvářet takové kopie, tj. abstrahovat kopii od jejího nositele ale takovou, která je ve vzájemném vztahu s originálem, člověk získává možnost pracovat s nositeli těchto kopií, modely tak, jak do této doby pracoval dosud s věcmi-originály. U člověka se rozvíjejí vnitřní duševní činnosti – poznávací, rozumové, intelektuální.

42 2. Vnitřní plán činnosti (VPČ) Podle Ponomareva je VPČ je jedním z nejdůležitějších ukazatelů obecného rozvoje psychiky člověka a představuje klíčovou podmínku pro rozvoj intelektu. VPČ se opírá o geneticky založenou potenci a vzniká v procesu zvládání každodenní praxe a při vzdělávání. Hranice jejího rozvoje jsou geneticky předem určeny. VPČ se nerozvíjí spontánně, je třeba ho nastartovat například osvojováním si znalostí. Při tom k úspěchu jeho rozvoje je nutné, aby byl odpovídající obsah znalostí, tak i podmínky, jak byly získány. VPČ jeho formování se završuje 12 rokem člověka, dále se již jeho rozvoj děje pomocí dílčích kroků, které ale již nemají vliv na jeho základní fungování. Formování VPČ – předpokládá přítomnost velmi různorodých a složitých psychických činností.

43 Provádění operací ve VPČ se může dít v nejrůznějších formách:  S pomocí názorných obrazů  Pomocí schémat  S pomocí abstraktních pojmů V mysli prováděné činnosti můžeme podle obsahu rozdělit na dvě skupiny: První skupina:  Činnosti prováděné podle zadaného algoritmu (plnící)  Činnosti tvůrčí (předpokládající plánování a hledání strategie řešení) Druhá skupina:  S předměty (hrací figury, žetony a pod)  S obrazci (náčrtek, schéma)  Se znaky (čísla, slova)

44 VPČ V kombinaci těchto dvou skupin se dá vyvodit 6 zón VPČ, které charakterizují jeho různé aspekty. Pozorování Ponomareva prokázaly spojitost mezi VPČ a způsobem výuky. Rozvoji VPČ ve výuce napomáhá pouze počítání a slovní a větný rozbor. Ostatní je pouze živelné a nezáměrné. Chybí zejména rozvoj VPČ pomocí her zaměřených na rozvoj poznávacích procesů.

45 Vytváření problémových situací ve výuce Intelekt se rozvíjí pouze v podmínkách překonávání překážek, intelektuálních problémů. Výsledky výzkumu sledujících rozvoj myšlení ukazují, že cestou k naplnění tohoto požadavku je pouze záměrné vytváření problémových situací, které aktivují myšlenkovou činnost. Ve škole stačí, abychom tyto podmínky pouze simulovali (imitovali) nejlépe:  Předkládat žákům problémová zadání  Sdělovat žákům poznatky (informace), obsahující část neznámého

46 Ve věku do 9 let nejsou děti ještě dostatečně vybaveny ani dostatečnými vědomostmi pro vedení diskuse nad problémy, ani dosud plně neovládají své myšlenkové pochody. Tato schopnost je ale již plně k dispozici u dětí od 9 let. Užití metod problémové výuky předpokládá vytváření účelně upravených problémových úkolů, které provokují problémové situace a organizaci optimálních podmínek zajišťujících tvůrčí osvojení nových poznatků a činností.

47 3. Vzájemná spolupráce dětí v procesu výuky Piguet přikládá vytváření podmínek kooperace dětí ve výuce velký význam. Potvrzoval, že takové vlastnosti, jako:  Kritičnost  Tolerance (snášenlivost)  Schopnost dát na názor druhého Se vytváří pouze mezi dětmi navzájem v procesu zejména výuky. Pouze díky názorům, které vyjadřují děti mezi sebou, jako rovný s rovným jim v dalších letech umožní přijímat názory dospělých. Skutečná logika a mravnost mohou nahradit egocentrizmus, logickým a mravním realizmem. Pouze individua, které se považují za sobě rovná, mohou uskutečňovat „rozvíjející“ vzájemnou kontrolu.

48 Kooperace Kooperace mezi dětmi, je situace, která vyžaduje:  Přizpůsobovat se druhému  Je to srážka vlastní mysli s cizí, která vytváří pochybnost (nejistotu) a nezbytnost dokazování toho co tvrdím, říkám Cestou kooperace získáváme představu o názorech ostatních Díky kooperaci se formují racionální základy logiky a etiky Řada vědců se proto domnívá, že vyšší psychologické funkce mají původ ve vzájemné činnosti, formy kolektivních vztahů a interakce a součinnosti. Děti, které jsou zvyklé pracovat ve skupinách, dobře hodnotí sami sebe. Děti, které spolu spolupracují a vyměňují si názory si tak vytvářejí základy pro počátek rozvoje intelektuálních struktur.

49 Děti se dostávají do situací, kdy jejich názor je v rozporu s názorem druhého. Rozpory mezi úspěšností vlastního názoru ve známých situacích a chybného hodnocení v nových situacích vedou k vývoji poznávacích konfliktů. Děti jsou nuceny srovnat své názory s cizími, dochází k rozvoji intelektu v průběhu jeho vnitřní shody.

50 Konec prezentace