Vstřícné a zprostředkující pojetí cílů ve VV KVK/MSZUS.

Prezentace na téma: "Vstřícné a zprostředkující pojetí cílů ve VV KVK/MSZUS."— Transkript prezentace:

1 Vstřícné a zprostředkující pojetí cílů ve VV KVK/MSZUS

2

3 Vstřícné pojetí – zážitek z tvorby SLAVÍK, J. (1999) Hodnocení v současné škole. Praha: Portál. ISBN 80-7178-262-9. (str. 83)

4 Vstřícné pojetí – zážitek z tvorby Vyžaduje od učitele v první řadě využití charismatické autority: ta spočívá v jedinečných vlastnostech osobnosti, lze ji spíš jen intuitivně vstřebávat, charismatickou autoritu má každý učitel, kterého jeho žáci milují, třeba i s příměsí bázně, síla charismatické autority souvisí s emocemi a prověřuje se v každém sociálním vztahu na rozmanitých úrovních a teprve následně autority profesní: ta vyplývá ze tří odborných dispozic: –(A) reflektovat a posuzovat své profesní jednání –(B) vystavovat své profesní jednání soudu ostatních lidí (profesionálů a klientů) –(C) vysvětlovat a ospravedlňovat své profesní jednání na základě kritérií uznávaných profesní komunitou předpokládá neustálou inovaci založenou na kritické reflexi SLAVÍK, J. Zamyšlení nad vzdělávacím programem z hlediska učitelské autority : Učitel výtvarné výchovy – úředník, šaman, profesionál…?.Výtvarná výchova, 2005, roč. 45, č. 3-4, s. 21-23. ISSN 1210-3691.

5 Relativní chyby Relativní chyby – jak napovídá název – mají pouze relativní platnost, která vyplývá ze zvoleného rámce nebo kontextu, v němž chybu posuzujeme. Proto není možné vést o nich racionální spor, jestliže jasně neurčíme kontext, tj. jestliže neoznačíme soubor těch jevů, pro něž má chyba věcný smysl. Výběr posuzovacího kontextu, resp. kritéria hodnocení je v mnoha případech záležitost osobní volby, která musí brát v úvahu jak vlastní vnitřní preference, tak vnější okolnosti (jedná se o tzv. egocentrické adaptivní rozhodování; Goldberg 2004, s. 93 – 100). Tento poznatek je pro umělecké disciplíny velmi důležitý a budeme se k němu často vracet. Z toho je znát, že i relativní chyby jsou chybami, u nichž se dá hledat lepší alternativa – jenom nesmíme zapomenout na to, v jakém kontextu – neboli podle jakého kritéria je posuzujeme. Ale to si povíme až v dalším dílu našeho seriálu. SLAVÍK, J. Jak na hodnocení 1. http://www.artefiletika.cz/modules/articles/article.php?id=20http://www.artefiletika.cz/modules/articles/article.php?id=20

6 Relativní chyby - příklad Příklad: Figurka koně z keramické hlíny, kterou žáček právě vytvořil, má zadní nohu ohnutou obráceně – skutečný kůň by ji v takovém případě musel mít zlomenou. Říci, že se jedná o „chybu“má smysl jenom tehdy, pokud jeho nožičku porovnáváme s nohama skutečného koně. Nebo přesněji – s takovým způsobem zobrazování, které si klade za cíl napodobovat některé rysy toho, co je zobrazováno. Dejme tomu, že by mělo jít o vědeckou ilustraci koně nebo o zobrazení v duchu realismu 19. století. Kdybychom však prohlásili, že nám o tento typ zobrazování vůbec nešlo a chceme se raději inspirovat avantgardními projevy moderny (třeba Marcem Chagallem), nemělo by žádný smysl vidět „v obrácené noze“ chybu. Mnohem více bychom vycházeli z působivosti práce, pro níž může být „obrácená noha“ naopak přínosem. Všimněte si ale, že jakmile jsme začali mluvit o „působivosti“ neudělali jsme vlastně nic jiného, než zaměnili kontext – místo abychom porovnávali našeho koníka s těmi skutečnými, začali jsme mezi sebou porovnávat díla s různou působivostí na diváka. Přitom oba navržené kontexty jsou přijatelné – za určitých okolností budeme preferovat jeden z nich, jindy druhý. SLAVÍK, J. Jak na hodnocení 1. http://www.artefiletika.cz/modules/articles/article.php?id=20http://www.artefiletika.cz/modules/articles/article.php?id=20

7 Příklad metodického postupu SLAVÍK, J. (1999) Hodnocení v současné škole. Praha: Portál. ISBN 80-7178-262-9. (str. 85)

8 Ověřování dosažení cíle Reflexe Na PCK klade tato stránka tvořivé práce velké nároky, protože učitel musí být schopen v relativně velmi krátkém čase odpovídat na rozmanité podněty přicházející ze žákovské tvorby a komunikace, přičemž nemá opouštět určitou oblast obsahu, která tvoří konceptové jádro výuky. Z hlediska Shulmanova pojetí PCK se v reflektivní stránce mohou zvláště uplatnit eticky podmíněné normy a širší kontexty znalostí obsahu. Tyto postupy bývají zvláště příznačné pro zacházení s obsahem ve výuce uměleckých oborů. V principu těsně souvisejí s mravností, která prvotně spočívá v transcendování subjektivity (mravní apriori) a je podmíněna schopností člověka reflektovat své skutky pod zorným úhlem svědomí. SLAVÍK, J.; LUKAVSKÝ, J.; LAJDOVÁ, A. Princip imaginace v didaktické znalosti obsahu (na empiricko-výzkumném příkladu výtvarného projevu. In.: JANÍK, T.; a kol. Metodologické problémy výzkumu didaktických znalostí obsahu. Brno : Paido, 2008, str. 113-128. ISBN 978-80- 7315-165-2

9 Účelem konceptové analýzy je objevovat hlavní obsahové prvky struktury výuky (vyzývací komponenty situace), pojmenovat je a prozkoumat jejich vztahy na základě „ideálního hypotetického Gestaltu (dobrý tvar díla) výuky s její reálnou (faktickou) strukturou (reálný průběh díla). Při tomto pozorování se – krom jiných dispozičních proměnných učitele a žáků – postupně ukazují didaktické znalosti obsahu, které učitel při výuce uplatnil. Konceptová analýza SLAVÍK, J.; LUKAVSKÝ, J.; LAJDOVÁ, A. Princip imaginace v didaktické znalosti obsahu (na empiricko-výzkumném příkladu výtvarného projevu. In.: JANÍK, T.; a kol. Metodologické problémy výzkumu didaktických znalostí obsahu. Brno : Paido, 2008, str. 113-128. ISBN 978-80- 7315-165-2

10 Konceptová analýza reflektivní odborný proces ústí do zdůvodněných soudů o díle na podkladě myšlenkového obrazu díla se přitom analyzují výchovné souvislosti mezi: –(1) reálným průběhem díla –(2) dobrým tvarem díla –(3) uměleckými koncepty –(4) žákovskými prekoncepty vyjádřenými uměleckou aktivitou (vnímáním a/nebo tvorbou) její reflexí uvnitř díla. SLAVÍK, J.; WAWROSZ, P. (2004) Umění zážitku, zážitek umění / teorie a praxe artefiletiky 2.díl. Praha: PF UK, 2004, s. 285-294. ISBN 80- 7290-066-8. (str. 254-264 )

11 Nástrojem konceptové analýzy je –popis a –rozbor struktury díla s ohledem na –dynamiku jeho vývoje a –jeho kulturní kontext. Konceptová analýza SLAVÍK, J.; WAWROSZ, P. (2004) Umění zážitku, zážitek umění / teorie a praxe artefiletiky 2.díl. Praha: PF UK, 2004, s. 285-294. ISBN 80- 7290-066-8. (str. 254-264 )

12

13 Zprostředkující pojetí – krok za krokem k cíli SLAVÍK, J. (1999) Hodnocení v současné škole. Praha: Portál. ISBN 80-7178-262-9. (str. 81)

14 Zprostředkující pojetí – krok za krokem k cíli Vyžaduje od učitele v první řadě využití profesní autority: ta vyplývá ze tří odborných dispozic: –(A) reflektovat a posuzovat své profesní jednání –(B) vystavovat své profesní jednání soudu ostatních lidí (profesionálů a klientů) –(C) vysvětlovat a ospravedlňovat své profesní jednání na základě kritérií uznávaných profesní komunitou předpokládá neustálou inovaci založenou na kritické reflexi a teprve následně autority charismatické: ta spočívá v jedinečných vlastnostech osobnosti, lze ji spíš jen intuitivně vstřebávat, charismatickou autoritu má každý učitel, kterého jeho žáci milují, třeba i s příměsí bázně, síla charismatické autority souvisí s emocemi a prověřuje se v každém sociálním vztahu na rozmanitých úrovních SLAVÍK, J. Zamyšlení nad vzdělávacím programem z hlediska učitelské autority : Učitel výtvarné výchovy – úředník, šaman, profesionál…?.Výtvarná výchova, 2005, roč. 45, č. 3-4, s. 21-23. ISSN 1210-3691.

15 Ověřování dosažení cíle SLAVÍK, J. (1999) Hodnocení v současné škole. Praha: Portál. ISBN 80-7178-262-9. (str. 81)

16 Normativní chyby Normativní chyby mají v rámci určitého pravidla nebo určité normy víceméně jednoznačnou platnost. Je možné vést o nich racionální spor a při konečném soudu se lze odvolat na nezpochybnitelné evidentní důkazy. Normativní chyby znají i expresivní disciplíny (výtvarná, dramatická výchova ad.), např. v rámci „řemesla“ (technologie tvorby) nebo přesných znalostí (faktografie). I v nich je v mnoha případech možné vytvořit závaznou a všeobecně přijatelnou normu nebo vzor, které slouží jako podklad hodnocení a jako důkaz jeho správnosti. Ve všech případech se jedná o situace, v nichž lze opakovaně stejnými postupy dospět ke stejným výsledkům a případné odchylky lze přesně změřit. SLAVÍK, J. Jak na hodnocení 1. http://www.artefiletika.cz/modules/articles/article.php?id=20http://www.artefiletika.cz/modules/articles/article.php?id=20

17

18 redukovaný tvarlapidární oblýmonumentální plovoucí plastický emocionální napětí spirituální zaměření velkoformátová černobílákresba linie a šrafura vrstvená působnostmeditativnost sakrálnost symboličnostprostorovost rytmicky nanášená „Kornatovského tvorbu charakterizuje úsporné hledání redukovaného lapidárního tvaru schopného stát se nositelem významu, emocionálního napjetí a symbolického sdělení s výrazně spirituálním zaměřením.Velkoformátové kresby lze chápat ve smyslu vnitrní meditace o filozofii tvorby a vlastního poměru ke světu, jehož jsme součástí. Kornatovský tvoří uhlem a grafitem převážně černobílé a oblé tvary. Rytmickým nanášením a vrstvením jednotlivých linií a šrafur vznikají monumentální plovoucí plastické tvary, vytvářející svým silovým polem dojem meditativního sakrálního prostoru.“ (http://www.galerie- plzen.cz/index.php?list=2_1&php=1&vy stava=66)http://www.galerie- plzen.cz/index.php?list=2_1&php=1&vy stava=66

19 Příklad metodického postupu Učivo (rozvíjení smyslové citlivosti) kombinace a proměny tvarů v ploše a prostoru rozvíjení schopnosti rozeznávat a třídit základní tvary, interpretovat je na základě fantazijních představ Očekávaný dílčí výstup: Přistupuje k vnímání pouhého náznaku tvaru jako ke spouštěči vybavení si vlastní představy tvaru. ŠKALOUDOVÁ, B.; SOMMERNITZOVÁ, Z. Světem tvarů. http://www.rvp.cz/clanek/248/310, 2005http://www.rvp.cz/clanek/248/310 Aktivita č. 5 Lektor ukazuje dětem připravené geometrické tvary (všechno jsou to tvary objevující se v exponátech, které momentálně děti obklopují). Rozhlédněte se kolem a pokuste se najít tvarovou podobnost v nějakém z exponátů. Po této hře rozdá lektor dětem siluety. Co který z tvarů podle vás představuje? Skupina pokračuje expozicí k obrazu, z něhož siluety pocházejí. Porovnejte své původní identifikace tvarů s jejich skutečným vzorem.