Všeobecná didaktika 20.02.2016 Milan Kubiatko.

Prezentace na téma: "Všeobecná didaktika 20.02.2016 Milan Kubiatko."— Transkript prezentace:

1 Všeobecná didaktika Milan Kubiatko

2 Didaktické zásady najzákladnejšie požiadavky, ktoré sú kladené na VVP a spolu s cieľmi určujú jeho charakter umožňujú dosahovanie VVP cieľov obsah vzdelania, učebnice, pomôcky, usporiadanie hodín musí byť v súlade s didaktickými zásadami navzájom sa prelínajú a podporujú

3 Didaktické zásady Komenský vytvoril prvý ucelený systém DZ;
Vyvodil ich z vlastných životných skúseností, pozorovania prírody a všeobecných skúseností bratských škôl a filozoficky ich zdôvodnil v diele Didactica magna – Veľká didaktika; Stali sa základom jeho novej koncepcie vyučovania, v súčasnosti známej ako tradičné vyučovanie;

4 Didaktické zásady DZ vytvárajú systém, v ktorom každá DZ existuje v dialektickom vzťahu s ostatnými Systém DZ nie je ustálený, stále sa mení, vyvíja a zdokonaľuje ( zmena spoločenských, biologických, psychologických a iných podmienok); Niektoré DZ strácajú behom svojho vývoja svoj význam, iné menia svoj zmysel a obsah a vznikajú nové DZ a princípy (rozdiel medzi DZ a princípom spočíva v miere zovšeobecnenia; princípy sú najvšeobecnejšie zásady; sú menej všeobecné ako zásady, pretože konkrétnejšie naznačujú postup k cieľu); Vedecké zdôvodnenie DZ a ich usporiadanie nie je dodnes ukončené a nebol vytvorený všeobecne uznávaný a platný systém DZ!

5 Didaktické zásady klasické: aktivita, trvácnosť, systematickosť, primeranosť, názornosť, uvedomelosť, výchovnosť, individuálny prístup novšie: vedeckosť, spätná väzba vo vyučovaní, emocionálnosť, optimálnosť, tvorivosť, systémovosť

6 Didaktické zásady Uvedomelosť a aktivita
- požiadavka, aby žiaci k učebnej činnosti pristupovali uvedomele a aby vlastnou aktívnou činnosťou získavali nové vedomosti, spôsobilosti, zručnosti a návyky. - aktívna činnosť, samostatnosť, tvorivosť, vnútorná motivácia, záujem o vzdelávanie, chápanie učiva, porozumenie, vytváranie kladného vzťahu k učivu a učeniu, pomáha žiakom vytvárať si jasné predstavy a pojmy,

7 Didaktické zásady Aktivita žiakov môže byť:
1. vonkajšia – hlásenie sa žiakov na vyučovaní 2. vnútorná , týka sa stránky: myšlienkovej ( myšlienkovo spracúva učivo, žiak premýšľa nad učebnou látkou, jej analýza, systematizácia vedomostí ) citovej ( kladný vzťah k učebnej látke) vôľovej (prejav snahy, úsilia žiaka)

8 Didaktické zásady uplatňovanie – požiadavky na učiteľa:
- motivačné metódy, predchádzajúce vedomosti a poznatky žiakov, ukazovanie vnútropredmetových a medzipredmetových vzťahov, poznávanie podstaty, - príčinné súvislosti pri vysvetľovaní javov a procesov, aktívna a tvorivá činnosť žiakov, - využívanie získaných vedomostí a zručností v konkrétnych činnostiach, - realizácia vlastných činorodých a netradičných prístupov, kontrola a hodnotenie dosahovaných výsledkov, učiteľ má formulovať ciele v oblasti žiakovho porozumenia.

9 Didaktické zásady Zásada trvácnosti
Vyjadruje požiadavku, aby si žiaci učivo zapamätali, aby si ho v prípade potreby vedeli vybaviť v pamäti a využiť v činnosti. Nie je v možnostiach zapamätať si všetko, čo sa v škole od žiaka požaduje. Zabúdanie je prirodzenou obranou človeka. Proces zabúdania je najrýchlejší v prých minútach a hodinách po osvojení si učiva. Postupne sa spomaľuje. Trvácnosť je podmienená celým priebehom vyučovacieho procesu.

10 Didaktické zásady Trvácnosť poznatkov ovplyvňuje: správna motivácia
systematický výklad učiva preverovanie vedomostí opakovanie a upevňovanie učiva primeraný rozsah učiva voľba primeraných metód vyučovania možnosť tvorivej práce s učivom - využívať aktivitu a samostatnosť žiakov (hľadať riešenia, vyjadriť názor, zhodnotiť)

11 Didaktické zásady Zásada systematickosti
Vyjadruje požiadavku postupného tvorenia poznatkového systému so zreteľom na vekové osobitosti žiakov. Nie je možné už na 1.st. ZŠ žiadať od žiakov, aby si osvojili celý systém poznatkov z určitej oblasti. Poznatkový systém sa tvorí u žiakov postupne, postupne si osvojujú pojmy, kategórie, vedecké poznatky a tak si utvárajú systémový pohľad na javy a skutočnosti. Druhým hľadiskom je aj práca učiteľa, ktorá by mala byť systematická. Opakom systematickej vzdelávacej práce je chaotické podávanie informácií, prezentovanie čiastkových údajov.

12 Didaktické zásady Zásada primeranosti
Vyjadruje požiadavku, aby obsah, rozsah učiva, ale i metódy, ktorými sa učivo sprostredkúva boli primerané veku žiakov, ich psychickým predpokladom a možnostiam. Učebné osnovy predpisujú učivo pre predmet a ročník všetkým žiakom rovnako. V triede sa však nachádzajú žiaci s rozličnou úrovňou myslenia. Potom je na majstrovstve učiteľa, jeho výbere metód a individuálnom prístupe, aby sa zásada primeranosti dodržala. Orientačné kritéria na primeranosť rozsahu učiva – napr. na 1.stupni ZŠ sa má na jednej vyučovacej hodine preberať 1 – 1,5 strany učiva, na 2. stupni ZŠ sú to 2 – 2,5 strany a na SŠ 3 – 4 strany učiva na jednej vyučovacej hodine. Sú to len orientačné normy.

13 Didaktické zásady Do primeranosti metód patrí aj rešpektovanie individuálneho tempa učenia. Sú aj takí žiaci, ktorých myšlienkové pochody sú pomalšie a učiteľ ich hodnotí ako menej schopných, pričom ich schopnosti sú kvalitné, len si vyžadujú dlhší čas na riešenie úloh. Zásada primeranosti sa chápe ako prispôsobovanie sa možnostiam a schopnostiam žiakov. Avšak účinné je postupné zvyšovanie nárokov na žiakov, čím významne prispievame k ich rozvoju. Nemalo by však dochádzať k preťažovaniu žiakov, čím by sme dosiahli úplný opak a to nezáujem o učivo, rezignáciu.

14 Didaktické zásady Zásada názornosti
Vyjadruje požiadavku, aby žiak získaval poznatky, vedomosti na základe zmyslového vnímania predmetov a javov. Ako prvý ju rozpracoval J.A. Komenský, ktorý napísal „Nech je pre učiacich zlatým pravidlom, aby sa všetko podávalo všetkými možnými zmyslami. Nech sa veci viditeľné zraku, počuteľné sluchu, čuchateľné čuchu, chutnateľné chuti a hmatateľné hmatu podávajú súčasne viacerými zmyslami.“ Keď sa niečo vníma viacerými zmyslami, rýchlejšie a trvalejšie sa zapamätá.

15 Didaktické zásady Voľba druhu názoru závisí od viacerých činiteľov:
od vekových osobitostí žiakov od povahy (obsahu) učiva vyučovacieho predmetu od fázy vyučovacieho procesu (inú funkciu má názor pri motivácii, inú pri vytváraní nových vedomostí, inú pri fixácii vedomostí, zručností)

16 Didaktické zásady Názorné didaktické pomôcky a prostriedky:
pozorovanie skutočných predmetov a javov (napr.rast rastlín, reálny priebeh chemických procesov, správanie zvierat, pozorovanie ľudí) nepriamy názor – kresby, fotografie, film, glóbus, modely názorné predstavy – ide o vyvolanie predstavy na základe rozprávania učiteľa, na základe príbehov vzťahové prežívanie – ide o vyvolanie predstavy o citoch ľudí, o ich prežívaní (napr. prežívanie radosti, strachu, napätia, odvahy) významným názorným prostriedkom je i krieda a tabuľa

17 Didaktické zásady Metodické odporúčania pri uplatňovaní názornosti vo vyučovaní: učiť žiakov pozorovať javy a predmety v prostredí, rozvíjať ich všímavosť a zvedavosť viesť žiakov k analýze pozorovania učiť žiakov robiť závery z pozorovania využívať názor v primeranej miere, t,j. vtedy, keď je potrebné názor využívať v každej fáze vyučovacej hodiny

18 Didaktické zásady Zásada výchovnosti vyučovania
Základnou myšlienkou tejto zásady je, aby učiteľ na vyučovaní rozvíjal aj mimopoznávacie stránky osobnosti žiaka. Patrí tu rozvoj emócií a citov žiaka, motivácie, záujmov, vôle, sociálnych vzťahov, sebavedomia i morálnej stránky osobnosti. Z tohto vyplývajú jednotlivé zásady:

19 Didaktické zásady Zásada motivácie
Motivácia je vzbudenie, udržanie psychickej aktivity osobnosti. Pri uplatňovaní zásady motivácie ide o to, aby učiteľ pozitívne motivoval žiakov k učeniu, k spolupráci s ostatnými žiakmi, k disciplíne, k hodnotám. Rozlišujeme: vonkajšiu motiváciu – žiak sa v tomto prípade učí pod tlakom alebo na žiadosť učiteľa, rodičov, ale vnútorne sa s týmto procesom nestotožňuje vnútornú motiváciu – žiak sa učí z vlastného podnetu a záujmu, pri učení nachádza vnútorné uspokojenie Pre uplatňovanie zásady motivácie je dôležité, aby si žiaci vonkajšie požiadavky učiteľa a rodičov zvnútornili. Proces zvnútorňovania sa uskutoční rýchlejšie, keď učiteľ používa aktivizujúce metódy.

20 Didaktické zásady Zásada kooperatívnosti
Vyjadruje požiadavku, aby učiteľ na vyučovacej hodine tvoril produktívne medziľudské vzťahy, vzťahy spolupráce, kooperácie, vzájomnej pomoci, solidárnosti (družnosť, svornosť). Zásada morálnosti požiadaviek Vyjadruje skutočnosť, že učiteľ pri svojej výchovnej a vzdelávacej práci má neustále dbať o to, aby sa dodržiavali etické zásady v: komunikácii medziľudských vzťahoch v správaní žiakov Žiakom musia byť jasné normy správania v škole, na vyučovaní, v priestoroch školy aj cez prestávky, ale aj na verejnosti a doma. Nestačí, aby žiaci len poznali a uvedomili si normy správania, dôležité je, aby sa podľa nich aj správali. Do tejto problematiky patrí aj požiadavka, aby učiteľ bol pre žiakov vzorom v správaní, postojoch a názoroch.

21 Didaktické zásady Zásada individuálneho prístupu
Zásada vyjadruje požiadavku, aby učiteľ pristupoval k žiakovi s poznaním jeho individuálnych zvláštností – myslenia, poznávania, prežívania, správania. Zásada individuálneho prístupu sa dá použiť priamo na vyučovaní, ale aj v mimovyučovacom čase (doučovanie, záujmové krúžky...) Uplatňovanie zásady individuálneho prístupu pri veľkom počte žiakov v triede je veľmi ťažké. Učiteľ raz pracuje s celou triedou, inokedy so skupinou žiakov a ďalšie skupiny pracujú samostatne, niekedy sa venuje jednému žiakovi a ostatní sledujú ich prácu (napr. skúšanie pri tabuli). Učiteľ uplatňuje individuálny prístup k žiakom nadaným, slabším, ale aj žiakom so špeciálnymi výchovno – vzdelávacími potrebami, či integrovaným žiakom.

22 Didaktické zásady Zásada vedeckosti Táto zásada sa opiera o vedu. Vo vyučovacom procese uplatňuje najnovšie overené vedecké poznatky. „Je to požiadavka na exaktnosť /presnosť/, systémovosť, na využívanie vedeckej metodológie a na interpretáciu aktuálnych najnovších poznatkov v praxi.“ Obsah a priebeh edukácie by mal byť v súlade s úrovňou vedeckého poznania. Edukátor by mal študovať odbornú literatúru, dokázať nové poznatky aplikovať do vyučovania a vo vyučovacom procese viesť edukantov k osvojeniu vedeckej terminológie, k samostatnosti a tvorivému mysleniu. Do určitej miery súvisí vedeckosť poznania s požiadavkou historizmu.

23 Didaktické zásady Zásada spätnej väzby
Vyjadruje skutočnosť, že učiteľ má dávať žiakom spätnú informáciu o tom, ako je spokojný s ich výkonmi v učení a ako hohnotí ich správanie. Zásada spätnej väzby úzko súvisí s motiváciou. Spätná informácia o správaní a výkone žiaka má prísť hneď po výkone, má byť objektívna a spravodlivá. Dôležité je, aby učiteľ rozvíjal sebahodnotenie žiakov, to znamená, aby si žiak sám poskytoval spätnú väzbu

24 Didaktické zásady Zásada emocionálnosti
Zásada emocionálnosti hovorí, že učiteľ by si mal nielen všímať, ako sa žiaci cítia, čo prežívajú, ale mal by tak projektovať vyučovaciu hodinu, aby sa v nej počítalo s tvorením pozitívnych emócií a citov. Pozitívne city – (radosť, spokojnosť, optimizmus, zvedavosť, pocit, že učiteľ akceptuje každého žiaka) podporujú učenie, podporujú vzťah žiaka k škole a k učeniu. Naopak, negatívne emócie (strach, úzkosť, obavy, nespokojnosť, pocit neakceptovania) obmedzujú žiaka v učení, vytvárajú negatívny vzťah k škole, učeniu, spolužiakom, učiteľom.

25 Didaktické zásady Zásada systematickosti
Vyjadruje požiadavku postupného tvorenia poznatkového systému so zreteľom na vekové osobitosti žiakov. Nie je možné už na 1.st. ZŠ žiadať od žiakov, aby si osvojili celý systém poznatkov z určitej oblasti. Poznatkový systém sa tvorí u žiakov postupne, postupne si osvojujú pojmy, kategórie, vedecké poznatky a tak si utvárajú systémový pohľad na javy a skutočnosti. Druhým hľadiskom je aj práca učiteľa, ktorá by mala byť systematická. Opakom systematickej vzdelávacej práce je chaotické podávanie informácií, prezentovanie čiastkových údajov.

26 Vyučovacie metódy Vyjadruje spôsob, postup, cestu, pomocou ktorej sa dosiahne stanovený cieľ. Veľké množstvo delení: podľa logického aspektu (metódy: analytická, syntetická, induktívna, deduktívna, genetická, dogmatická) podľa prostriedkov, ktoré vo vyučovaní prevládajú (metódy: ústne, práca s knihou, laboratórne práce,...) podľa zdroja informácií (metódy slovné, práca s literatúrou, pracovné metódy, metódy pozorovania, slovné, názorné, praktické,...) podľa práce učiteľa a žiaka (metóda heterodidaktická – vyučovaciu činnosť navodzuje učiteľ, autodidadktické – metódy samoučenia) podľa počtu žiakov s ktorými učiteľ pracuje (metódy kolektívne, metóda skupinovej práce, metóda individuálneho vyučovania, práca v dvojici,...)

27 Vyučovacie metódy Triedenie metód podľa etáp vyučovacieho procesu.
Metódy sa podľa etáp členia na: motivačné (metódy usmerňujúce záujem o učenie) expozičné (metódy prvotného oboznamovania žiakov s učivom) fixačné (metódy opakovania a upevňovania učiva) diagnostické a klasifikačné (metódy hodnotenia, kontroly a klasifikácie)

28 Vyučovacie metódy Motivačné metódy:
Prvoradou úlohou učiteľa je vzbudiť u žiakov záujem o učebnú činnosť. Motívy môžu mať povahu: vnútorného motívu (záujem o učivo, túžba po poznaní, túžba uspokojiť zvedavosť), vonkajšieho motívu (učenie vyvolané vonkajšími podnetmi, napr. zlepšenie prospechu, pochvala, trest,...)

29 Vyučovacie metódy Motivačné metódy sa delia na vstupné a priebežné.
a/ vstupné motivačné metódy motivačné rozprávanie – citové a sugestívne približovanie toho, o čom sa budú žiaci učiť. motivačný rozhovor – učiteľ vedie so žiakmi dialóg, pričom aktivizuje ich poznatky, skúsenosti a zážitky. Rozhovorom prebúdza záujem o nové učivo. motivačná demonštrácia – učiteľ pomocou ukážky (obrazu, filmu, diafilmu, rôznych objektov pozorovania) vzbudzuje záujem žiakov o poznávanú skutočnosť. problém ako motivácia – na základe problému učiteľ upúta pozornosť žiakov a potom vysvetľuje učivo.

30 Vyučovacie metódy b/ priebežné motivačné metódy
motivačná výzva – učiteľ vyzve žiaka, aby dával pozor, aby urobil náčrtok do zošita alebo na tabuľu, aby pomohol spolužiakovi a pod. aktualizácia obsahu učiva – učiteľ približuje a spája učivo s príkladmi zo života, s tým čo žiakov zaujíma, umožňuje žiakom tvorivo dopĺňať obsah preberaného učiva, spestruje učivo zaujímavými príkladmi, hádankami a pod. pochvala, povzbudenie, kritika – sú významnými prvkami motivácie. Treba ich využívať veľmi citlivo, s pedagogickým taktom. Niektorých žiakov treba pochváliť aj za drobné, malé úspechy. Tak, ako s pochvalou, aj s kritikou treba pracovať veľmi citlivo. Nepoužívať kritiku len ako vyčítanie nedostatkov, ale používať kritiku konštruktívnu a pozitívnu, aby žiak vedel čo robí nesprávne. Treba si uvedomiť platnosť tvrdenia: úspech plodí úspech, neúspech vedie k neúspechu. Tvr

31 Vyučovacie metódy Petty pri analýze otázok motivácie hovorí o niektorých faktoroch, ktoré by mali byť v „ohnisku“ pozornosti učiteľa (pre zapamätanie zvolil mnemotechnickú pomôcku – FOCUS): F = fantázia (hodiny sa nemajú podobať jedna druhej, ale každá má byť iná) O = ocenenie (využívať pochvalu, povzbudenie, objektívne hodnotenie, úspechy žiakov hodnotiť bezprostredne po ich dosiahnutí) C = ciele (musia byť pre žiakov dosiahnuteľné, vopred stanovené, ak sa žiak neučí, treba ho ďalej motivovať) U = úspech (dbať na primeranosť práce, aby zodpovedala všetkým žiakom – diferencovaný prístup, treba umožniť žiakovi pocit úspechu) S = zmysel (žiak má vedieť čo a prečo sa učí, ako môže učivo využiť v iných predmetoch, v praxi)

32 Vyučovacie metódy Expozičné metódy
podľa toho, ako učiteľ vytvára u žiakov nové vedomosti, spôsobilosti, zručnosti a návyky, členíme tieto metódy do týchto skupín: Metódy priameho prenosu poznatkov Metódy sprostredkovaného prenosu poznatkov Metódy problémové Metódy samostatnej práce a autodidaktické metódy Metódy mimovoľného učenia

33 Vyučovacie metódy A. Metódy priameho prenosu poznatkov a/ monologické slovné metódy rozprávanie – učiteľ využíva vtedy, ak učivo nie je náročné, ak má predovšetkým výchovné poslanie. Najčastejšie sa uplatňuje na 1. stupni základnej školy. Je zamerané predovšetkým na predstavy, city a fantáziu žiakov. opis – je metóda, ktorou sú žiaci zoznamovaní s charakteristickými znakmi preberaného predmetu alebo javu. Je spojený s pozorovaním. Pri opise treba dbať na systematický postup a sústredenie pozornosti na podstatné znaky predmetu alebo javu.

34 Vyučovacie metódy vysvetľovanie - používa sa, keď je učivo náročné. Vysvetľovaním objasňujeme rozličné zovšeobecnenia – pojmy, pravidlá, poučky, zákony, postupy a pod. Pri vysvetľovaní učiteľ uplatňuje rôzne logické postupy. Spestruje ho využívaním pomôcok – obrazov, náčrtov, ukážky predmetov atď. Aj pri vysvetľovaní treba dbať na aktivitu žiakov: žiaci robia poznámky, dopĺňajú myšlienky učiteľa, robia náčrty a pod. Pri vysvetľovaní má učiteľ dbať na viaceré požiadavky: spájať vysvetľované učivo s predchádzajúcimi vedomosťami žiakov, vysvetľovať učivo v logickej nadväznosti, sústrediť sa na hlavné a podstatné myšlienky a iné. prednáška - je metóda uplatňovaná na vysokej škole. Môže sa použiť vo vyšších ročníkoch strednej školy ako príprava na vysokoškolské štúdium. Vyučujúci v ucelenej podobe zoznamuje žiakov s učivom, štúdium ktorého iba z literatúry by bolo náročné. Pri prednáške sa tiež využívajú pomôcky. Nedostatok tejto metódy je, že žiaci ostávajú pasívni. Dobrá prednáška má mať úvod do problematiky, vytýčenie štruktúry obsahu prednášaného, postupnú analýzu štruktúr obsahu, zhrnutie predneseného. Nemá byť informatívne chudobná, ani presýtená množstvom poznatkov, pseudovedecká, dramatizovaná a pod.

35 Vyučovacie metódy b/ dialogické slovné metódy rozhovor – prednosti tejto metódy spočívajú v tom, že aktivizuje žiakov. Rozhovor si vyžaduje dôkladnú prípravu zo strany učiteľa. Použijeme ho, ak u žiakov predpokladáme predbežné vedomosti o preberanom predmete alebo jave, ak u žiakov predpokladáme istú slovnú zásobu, ak si to vyžaduje priebeh vyučovania alebo povaha učiva. Môže byť sokratovský (opiera sa iba o vedomosti žiakov) alebo heuristický – objaviteľský (učiteľ vedie žiakov otázkami k riešeniu problému, pracuje sa zároveň s pomôckami, s materiálom).

36 Vyučovacie metódy beseda – je dialogická metóda, pri ktorej je charakteristické, že so skupinou (triedou) spoločne riešime jednu alebo viac otázok. Vždy musí byť vedúci besedy. Môže ním byť učiteľ, alebo poverený žiak, alebo iná prizvaná osoba. Je vhodná po prebratí tematického celku, po filme, po exkurzii apod. Didaktickú účinnosť besedy možno zvýšiť tým, že žiaci sa budú na ňu dlhšie pripravovať – zhromažďovať informácie, získavať názory odborníkov a pod. dramatizácia – uplatňuje sa najmä pri práci s mladšími žiakmi. Jej význam spočíva v tom, že bezprostredne pôsobí na detské vnímanie a navodzuje citový vzťah detí k preberanému učivu. Hoci má charakter hry, má veľký didaktický účinok, napr. pri vyučovaní cudzích jazykov, pri literárnej výchove.

37 Vyučovacie metódy Pre monologické a dialogické metódy platí požiadavka správneho výberu faktov, používanie správneho spisovného jazyka, doplnenie slova primeranou mimikou, gestikuláciou, intonáciou hlasu atď. Využívanie slovných metód, najmä dialogických, prispieva k rozvoju komunikatívnych schopností žiakov. Napriek niektorým pozitívam, je nežiadúce, aby slovné metódy boli vo vyučovaní preferované. Výskumy psychológov hovoria, že si zapamätáme: 10 % z počutého, 15 % z videného, 20 % súčasne z počutého a videného, 40 % z toho o čom diskutujeme, 80 % z toho čo priamo zažijeme alebo robíme a až 90 % z toho, čo sa pokúšame naučiť iných.

38 Vyučovacie metódy B Metódy sprostredkovaného prenosu poznatkov a/ demonštračné metódy - demonštrácia obrazov, filmov, diafilmu, pohybu, činnosti, akustická demonštrácia. (demonstro = prevádzam, ukazujem). Vzhľadom na rôznorodosť učebných pomôcok a didaktickej techniky sú tieto metódy pomerne dobre rozpracované didaktikami predmetov. Uvedieme len najzákladnejšie požiadavky pri ich uplatňovaní.

39 Vyučovacie metódy Žiakom možno demonštrovať didakticky neupravené objekty a didakticky upravené objekty. K neupraveným patria: exkurzná demonštrácia v podniku, pozorovanie prírody, demonštrácia originálnych prístrojov a zaradení, demonštrácia umeleckých diel, demonštrácia pohybov (tanec, šport,...). K upraveným patria: demonštrácia trojrozmerných pomôcok (rezy prístrojov vo fyzike, modely orgánov v biológii), demonštrácia dvojrozmerných pomôcok (film, televízia, video, obrazy, schémy,...), demonštrácia akustického záznamu, demonštrácia čuchových a chuťových podnetov (v chémii, biológii)

40 Vyučovacie metódy b/ pozorovanie - javov, navodených situácií, predmetov a pod. Úzko súvisí s demonštráciou. Cieľom je zamerať pozornosť žiaka na bezprostredné poznávanie predmetov a javov v dlhšom časovom období. Najčastejšie sa využíva v prírodovedných predmetoch. Žiaci napríklad pozorujú kalendár prírody, vývoj rastliny, fázy Mesiaca, a pod. Počas pozorovania si robia záznamy. Podľa povahy poznáme pozorovanie: jednoduché, príležitostné pokusné, založené na priebehu pokusu porovnávacie, založené na porovnávaní viacerých pozorovaných javov popisné, spojené s podrobným popisom vývoja heuristické, vedú

41 Vyučovacie metódy c/ manipulácia s predmetmi – laboratórna práca, pokus, hra ako metóda, práca s didaktickým zameraním. Laboratórna práca – môže byť krátkodobá, alebo dlhodobá. Vykonáva sa spravidla v špeciálnom prostredí – osobitne upravenej učebni. Žiaci pracujú samostatne, podľa inštruktáže učiteľa. Prostredníctvom laboratórnej práce sa môže prebrané učivo upevňovať, doplňovať, precvičovať, môže sa experimentálne overovať. Na prácu sa musí zodpovedne pripraviť učiteľ aj žiaci, osobitnú pozornosť je potrebné venovať otázkam bezpečnosti a ochrany zdravia. O postupe a výsledkoch meraní v laboratórnej práci žiaci vedú písomné záznamy

42 Vyučovacie metódy Práca ako metóda – používa sa pri práci s materiálom (kov, drevo, umelé hmoty). Pri práci s materiálom žiaci poznávajú jeho vlastnosti, poznáva funkciu nástrojov a prístrojov. Vlastnej práci má predchádzať teoretická príprava. Táto metóda sa využíva na základnej škole pri vyučovaní predmetu technické práce a pestovateľské práce. Hra ako metóda – táto metóda plní významnú úlohu najmä v prvých ročníkoch základnej školy a v materskej škole. Využíva sa tu sklon detí k hrám, pričom do hier sa vsúvajú didaktické prvky. Prostredníctvom rôznych hier (na lekára, na sprievodcu,...) získavajú deti nové poznatky a vedomosti. Rôzne typy simulačných hier, situačných hier, sociálnych hier, ekonomických hier možno využiť aj vo vzdelávaní starších žiakov, i dospelých. Pri aplikácií hry ako metódy vo vyučovaní sa v širokom meradle uplatňuje tvorivosť učiteľa

43 Vyučovacie metódy C. Metódy problémové a/ problémové vyučovanie b/ projektové vyučovanie

44 Vyučovacie metódy D. Metódy samostatnej práce a autodidaktické metódy a/ samostatná práca s knihou – práci s knihou sa majú učiť žiaci v každom predmete. Neustály rast poznatkov si vyžaduje, aby sa žiaci naučili učiť sa z knihy. To si vyžaduje, aby žiak vedel dobre čítať, vedel si robiť poznámky, rozlišovať podstatné od nepodstatného, zostaviť osnovu prečítaného, reprodukovať text po častiach a potom celok. Práca s knihou má byť súčasťou každej vyučovacej hodiny.

45 Vyučovacie metódy b/ samostatná práca v laboratóriu – postupuje sa podobne ako pri laboratórnej práci s tým rozdielom, že žiak už má zručnosti, ktoré mu umožňujú pracovať samostatne, prípadne v skupine a tak získavať nové vedomosti a zručnosti. c/ samostatné štúdium (encyklopédie, literatúry – spojené so záujmom jedinca) – ale aj štúdium prírody, kultúrnych pamiatok atď. nadväzujú na vyššie opísané metódy. d/ samostatné štúdium s využitím techniky – ponúka v súčasnom období veľké možnosti vzdelávania sa. Audiovizuálna technika a predovšetkým internet sú didakticky mimoriadne významnými prostriedkami na získavanie nových vedomostí.

46 Vyučovacie metódy E. Metódy mimovoľného učenia Učiteľ je pre žiaka vzorom pôsobiacim na všetku jeho činnosť. Často si to ani neuvedomuje, že jeho názory, postoje, záujmy, mimika, intonácia reči, gestikulácia, vzťah k práci, zaobchádzanie s pomôckami, pristupovanie k žiakom žiaci napodobňujú. Ide teda o preberanie názorov, postojov, záujmov, napodobňovanie činnosti. Učiteľ sa má usilovať a dbať o to, aby bol pre žiakov všestranným príkladom.

47 Vyučovacie metódy Fixačné metódy Proces zabúdania sa spomaľuje, ak sa učivo opakuje a precvičuje hneď po prebratí, ak intervaly medzi opakovaniami nie sú dlhé, ak množstvo učiva na opakovanie je primerané, ak žiak učivu porozumel, ak má možnosť učivo aplikovať v rôznych konkrétnych a zmenených situáciách. Fixačné metódy slúžia na to, aby sa proces zabúdania spomalil a naopak, procesy zapamätávania posilňovali. Podľa zamerania poznáme: a/ metódy opakovania a precvičovania vedomostí a spôsobilostí b/ metódy precvičovania a zdokonaľovania zručností

48 Vyučovacie metódy Metódy opakovania a precvičovania vedomostí a spôsobilostí a/ ústne opakovanie učiva žiakom – žiak pri tejto metóde reprodukuje učivo, učiteľ opravuje jeho vyjadrovanie, usmerňuje jeho myslenie, upozorňuje na chyby, ale aj oceňuje a pochváli napr. logický sled myšlienok, sústredenosť na podstatu a pod.

49 Vyučovacie metódy b/ metóda otázok a odpovedí – v literatúre sa tiež označuje ako katechetická metóda. Táto metóda sa používa predovšetkým pri fixácií vedomosti a to tak, že učiteľ kladie otázky, žiaci odpovedajú. Nevyvodzujú sa nové poznatky a vedomosti. Pri tejto metóde musí učiteľ dbať na jasne a presne formulované otázky. Otázky nemajú byť nápovedné – žiak z otázky nemá „vyčítať“ odpoveď. Najprv má byť vyslovená otázka, až potom má byť vyvolaný žiak. Žiaka treba nechať, aby pokojne odpovedal, nemá sa mu nanucovať obsah odpovede podľa učiteľa. Niekedy sa používa aj forma, keď aj otázky aj odpovede dávajú žiaci. Z úrovne formulovania otázok sa tiež dá usúdiť, či žiaci ovládajú učivo. Metóda otázok a odpovedí žiakmi má znaky hry. Môžu sa vytvoriť skupiny žiakov, ktoré si navzájom dávajú otázky a odpovedajú.

50 Vyučovacie metódy c/ písomné opakovania – pri tejto metóde žiak sám písomne odpovedá na otázky, alebo píše súvislý celok. Výhodou tejto metódy je, že žiak sa môže sústrediť na spracovanie odpovedí a do jeho myšlienkových pochodov nezasahuje ani učiteľ, ani ostatní žiaci. Pre učiteľa má táto metóda taký význam, že v krátkom čase má k dispozícii odpovede a tým prehľad o vedomostiach všetkých žiakov. K písomnému opakovaniu možno priradiť aj praktické opakovanie. Napr. zhotovenie ihlana – žiak musí najprv vypočítať rozmery, nakresliť sieť, vystrihnúť a potom zostrojiť teleso. d/ opakovací rozhovor – učiteľ rozhovorom so žiakmi upevňuje ich vedomosti.

51 Vyučovacie metódy e/ diskusia je vzájomným dialógom medzi všetkými členmi skupiny (učiteľom aj žiakmi), ktorý smeruje k vyjasneniu danej problematiky. Pred začiatkom diskusie musíme mať ujasnené tri základné body: 1. tému na diskutovanie, 2. ľudí (žiakov), ktorí budú diskutovať a 3. istý jazyk a spôsob správania, ktorý umožní úspešný priebeh diskusie. V rámci tretieho bodu musíme teda vymedziť definujúce podmienky (ktoré robia diskusiu diskusiou) a etické pravidlá diskutovania.

52 Vyučovacie metódy Definujúce podmienky diskusie sú splnené, keď účastníci diskusie: • spolu navzájom hovoria, • navzájom sa aktívne počúvajú, • v svojich replikách reagujú na to, čo hovorili ich predrečníci, • v svojich replikách uvažujú o viacerých názoroch na prediskutovávanú problematiku, než len o jednom, • majú v úmysle rozvíjať svoje poznanie, porozumenie a usudzovanie o diskutovanej téme.

53 Vyučovacie metódy Etické pravidlá diskusie
disciplína: dodržiavanie pravidiel diskusie ako napríklad vždy hovorí len jeden, prerušovať iných ani ich neumlčovať; prístupnosť rozumovej argumentácii: ochota účastníkov vypočuť si dôvody, dôkazy a argumenty ostatných a tiež dovoliť, aby argumenty druhých ovplyvnili ich názory; pravdivosť: účastníci hovoria to, o čom sú presvedčení, bez úmyselného klamania druhých alebo predstierania niečoho, čomu neveria; sloboda prejavu: všetci môžu slobodne vyjadriť svoj názor tak, že pritom nie sú obmedzovaní názormi druhých, nikto sa im nevysmieva alebo ich neuvádza do rozpakov;

54 Vyučovacie metódy rovnosť príležitostí: všetci majú rovnakú príležitosť k tomu, aby prehovorili a aby im ostatní venovali svoju pozornosť, aby nikto nemusel trpieť tým, že niekoľko osôb úplne ovládne diskusné pole; úcta k ostatným: účastníci rešpektujú práva a názory ostatných, venujú im pozornosť a zamýšľajú sa nad tým, čo hovoria iní, reagujú šetrne a správajú sa k nim s úctou ako k plnohodnotným rovnocenným partnerom; nepredpojatosť, bez predsudkov: diskutujúci sú otvorení k názorom druhých, ochotní zmeniť svoj názor, šetrní voči názorom ostatných a ochotní zdržať sa zatiaľ súdu.

55 Vyučovacie metódy f/ beseda, laboratórna práca, film, ilustrácia, dramatizácia,... – môžu byť ďalšie metódy zamerané na fixáciu učiva. g/ domáca úloha – je pokračovaním učebnej činnosti žiaka doma. Prispieva k prehlbovaniu vedomostí. Dôležité je, aby žiak domácej úlohe rozumel. Preto je potrebné, aby po zadaní domácej úlohy učiteľ prečítal znenie úlohy, aby sa opýtal žiakov, či úlohe porozumeli. Domácou úlohou sa nemá nahrádzať to, čo sa nestačilo v škole prebrať! Žiaci nemajú byť domácimi úlohami preťažovaní. Úlohy, ktoré mali žiaci ako domácu úlohu vypracovať, treba skontrolovať. Kontrola zároveň plní funkciu spätnej väzby pre učiteľa, tiež prispieva k systematickej práci žiaka.

56 Vyučovacie metódy B. Metódy precvičovania a zdokonaľovania zručností – motorický tréning Ako už bolo uvedené, obsahom vzdelania sú aj zručnosti, ktoré sa u žiaka postupne vyvíjajú a zdokonaľujú. Na proces zdokonaľovania vplýva aj ich precvičovanie, ktorému hovoríme motorický tréning. Využíva sa pri zdokonaľovaní technických, športovo-pohybových a umeleckých (tanec, hra na hudobný nástroj) zručností. Sleduje sa ním to, aby si žiak osvojil komplex pohybov (v úzkej spojitosti s vedomosťami). Pri pracovných a umeleckých pohybových zručnostiach hovoríme o nácviku. Didaktiky predmetov, v ktorých sa kladie dôraz na pohybové zručnosti, majú dobre rozpracované procesy vytvárania, precvičovania a upevňovania pohybových zručností.

57 Vyučovacie metódy Metódy diagnostické a klasifikačné Základné pojmy: Diagnóza - Diagnostikovať znamená zistiť, určiť, rozpoznať, stanoviť a pod. Termín sa často a bežne používa v lekárskej praxi. V posledných rokoch sa dostáva aj do didaktiky. Vyjadrujeme nim zistenie, určenie výsledkov učebnej činnosti žiakov. Hodnotenie - Súvisí s diagnózou. Znamená konštatovanie istého (zisteného) stavu vyjadrené slovom. Môžu vyústiť aj do číselného vyjadrenia (v percentách, bodmi, známkou) – potom hovoríme o klasifikácii. Klasifikácia - Znamená vyjadrenie hodnoty a úrovne výsledkov učebnej činnosti žiakov známkou (prípadne bodmi, percentami).

58 Vyučovacie metódy Funkcie diagnostických metód: motivačná funkcia – správne a objektívne hodnotenie podporuje záujem o ďalšie učenie didaktická funkcia – učiteľ dostáva informáciu o svojej práci; výsledky žiakov sú akoby zrkadlom práce učiteľa. Ide tu o spätnú väzbu. Platí to aj pre žiakov – zisťujú čo vedia, čo sa majú doučiť výchovná funkcia – správne a objektívne hodnotenie vedie žiaka k sebakritike, k zodpovednosti za svoju prácu a pod. spoločenská a profesijná funkcia – správne a objektívne hodnotenie pripravuje žiaka na zaradenie sa do spoločnosti, naznačuje jeho predpoklady pre ďalšie štúdium kontrolná funkcia – výsledky hodnotenia umožňujú učiteľovi posúdiť úroveň práce žiakov; riaditeľ školy a iné kontrolné orgány na základe výsledkov hodnotenia posudzujú prácu učiteľa; rodičia na základe hodnotenia posudzujú úroveň školy Na

59 Vyučovacie metódy Diagnostickými metódami zisťujeme: • kvantitu vedomostí • kvalitu vedomostí (či žiak ovláda podstatu učiva, či mu rozumie) • praktické využívanie vedomostí (či vie učivo aplikovať)

60 Vyučovacie metódy Najčastejšie používané diagnostické metódy: a/ klasické didaktické diagnostické metódy b/ diagnostické metódy vedecko-výskumného charakteru c/ metódy triedenia a interpretácie diagnostických údajov d/ metódy klasifikačné, didaktické charakteristiky a klasifikačná symbolika e/ slovné hodnotenie žiaka

61 Vyučovacie metódy Klasické didaktické diagnostické metódy
ústne skúšky - môžu mať orientačný charakter, alebo môžu byť spojené s klasifikáciou. Môžu prebiehať formou rozhovoru, alebo samostatným ústnym prejavom žiaka. Pri rozhovore treba dbať na správnu metodiku rozhovoru, otázky musia byť jasné, jednoznačné, logicky presné a štylisticky správne. Samostatný prejav žiaka spočíva v súvislej odpovedi, ktorú sa naučil. Učiteľ odpoveď žiaka sleduje, podľa potreby opravuje a usmerňuje. Samostatný ústny prejav žiaka umožňuje učiteľovi posúdiť úroveň vedomostí žiaka, logické zvládnutie učiva, jeho aplikáciu, proces myslenia a pod.

62 Vyučovacie metódy písomné skúšky – patria tu diktáty, rôzne písomné práce, domáce úlohy. Spolu s ústnymi skúškami patria medzi najvýznamnejšie diagnostické metódy. Považujú sa za objektívnejšie než ústne skúšky, preto že všetci žiaci majú rovnaké podmienky. V niektorých predmetoch majú nezastupiteľnú úlohu (napr. v matematike, materinský jazyk – diktáty), v iných je ich využitie otázne (dejepis, občianska výchova a pod.). Ústne a písomné skúšanie má svoje výhody aj nevýhody. Preto ich treba striedať. Medzi výhody ústneho skúšania patrí to, že učiteľ (i ostatní žiaci) môžu reagovať na odpoveď žiaka, žiaka možno usmerniť v odpovedi, upozorniť ho na podstatu a pod. Nevýhodou je, že je časovo náročné, neaktivizuje všetkých žiakov, niektorý žiak môže mať ťažkosti s trémou a pod. Prednosti písomného skúšania spočívajú v tom, že zabezpečuje rovnaké podmienky všetkým žiakom, hodnotenie písomných prác je preukazateľné a pristupuje sa k nemu objektívnejšie, za krátky čas získame prehľad o vedomostiach viacerých (všetkých) žiakov.

63 Vyučovacie metódy praktické skúšanie – sa využíva v predmetoch ako sú praktické vyučovanie, telesná výchova, ale možno ho použiť aj v geometrii, vo fyzike, v chémii, v informatike a pod. Pri praktickom skúšaní má žiak aplikovať teoretické vedomosti do praktických zručností. didaktické testy – sú v podstate písomné skúšky s viacerými prednosťami: rýchle vyskúšanie, rovnaké možnosti pre všetkých žiakov, objektívne hodnotenie... Môžu mať rôzne formy: - voľba odpovede - doplnenie odpovede - voľba kladnej alebo zápornej odpovede (áno – nie) - odpoveď protikladu (interakcia (vzťah))

64 Vyučovacie metódy B. Malé formy vedeckovýskumných diagnostických metód Patria tu: metóda pozorovania žiaka, pozorovanie v určitých situáciách, rozbor žiackych prác, exploračné metódy (rozhovor, dotazník, anamnéza). Tieto metódy prispievajú k objektívnosti hodnotenia žiaka. Umožňujú učiteľovi pochopiť, prečo je žiak taký, aký je, prečo sa učí tak, ako sa učí.

65 Organizačné formy Veľký počet definícií - usporiadanie podmienok na realizáciu obsahu vyučovania pri uplatňovaní jednej alebo viac metód, vhodných vyučovacích prostriedkov a pri rešpektovaní didaktických princípov. - ak sa menia ciele a obsah vzdelania, potom sa vyžaduje i zmena metód a organizačných foriem vyučovania.

66 Organizačné formy Z hľadiska počtu účastníkov: hromadné (klasická vyučovacia hodina) skupinové individuálne Z hľadiska trvania: Dlhodobé (celý rok, napr. záujmový útvar) Krátkodobé (napr. mesiac – plavecký výcvik, iný druh výcviku) Jednorazové (napr. 100 výročie narodenia konkrétneho spisovateľa, 250 výročie založenia obce a pod.) Príležitostné (koncerty, ale aj každoročne opakujúce sa podujatia napr. ku dňu matiek, veľkonočné, vianočné, Deň detí a pod.)

67 Organizačné formy Hromadné vyučovanie Hromadné vyučovanie sa začalo používať na prelome 16. a 17. storočia a je dodnes všeobecne najrozšírenejšou organizačnou formou vyučovania. Bol to Komenský, ktorý pre realizáciu jednej zo svojich hlavných požiadaviek – učiť všetkých všetkému – vytvoril didaktický systém založený práve na hromadnom vyučovaní.

68 Organizačné formy Hromadné vyučovanie charakterizuje:
trieda ako skupina žiakov rovnakého veku (v málotriednych školách sa v jednej triede vytvárajú napr. dve skupiny žiakov, s ktorými učiteľ pracuje oddelene) systém nadväzujúcich vyučovacích jednotiek (hodín) a striedajúcich sa predmetov frontálny spôsob vyučovania

69 Organizačné formy Pre takto ponímané hromadné vyučovanie sa používa označenie triedno-hodinový a predmetový systém. Hromadnému vyučovaniu nemožno uprieť celý rad výhod. Z hľadiska historického, významne sa podieľala na zavedenie povinnej školskej dochádzky žiakov. Práca učiteľa, ktorý vyučuje súčasne väčší počet žiakov, je veľmi produktívna. Výdavky – náklady na hromadné vyučovanie nie sú veľké.

70 Organizačné formy Vyučujúci môže vystačiť len so základnými vyučovacími prostriedkami. Hromadné vyučovanie je doposiaľ najpoužívanejšou organizačnou formou školskej práce. Hromadné vyučovanie učitelia často doplňujú ďalšími organizačnými formami, ktoré prispievajú k väčšej individualizácii. Napríklad zadávajú a vyhodnocujú samostatnú prácu žiakov, doplňujú frontálne metódy prácou v skupinách, využívajú diferenciáciu a pod.

71 Organizačné formy V priebehu jednej vyučovacej hodiny môže učiteľ realizovať tieto fázy (etapy): motivačná fáza vyučovacej hodiny –> učiteľ motivuje žiakov k učeniu, vzbudzuje záujem o učenie expozičná fáza vyučovacej hodiny –> v tejto časti vyučovacej hodiny sa žiaci oboznamujú s novým učivom fixačná fáza vyučovacej hodiny –> žiaci upevňujú nové vedomosti, precvičujú ich použitie riešením úloh diagnostická fáza vyučovacej hodiny –> učiteľ zisťuje, do akej miery si žiaci osvojili nové vedomosti, zručnosti; ide o uplatnenie spätnej väzby; učiteľ skúša a hodnotí žiakov

72 Organizačné formy Podľa toho, ktorá fáza na vyučovacej hodine prevláda, môžeme rozlíšiť motivačné hodiny –> príprava žiakov na osvojovanie si nových vedomostí, vzbudenie záujmu o preberané učivo (napr. prvá hodina na začiatku tematického celku) expozičná hodina –> veľká časť vyučovacej hodiny je venovaná zoznamovaniu žiakov s novým učivom fixačná hodina –> podstatná časť vyučovacej hodiny je venovaná precvičovaniu učiva, opakovaniu a upevňovaniu vedomostí a praktických činností diagnostická hodina –> učiteľ overuje, ako si žiaci osvojili vedomosti, zručnosti, na základe skúšania (ústneho, písomného,...) hodnotí a klasifikuje žiakov

73 Organizačné formy Individuálne vyučovanie
považované za najstaršiu organizačnú formu vyučovania používanú už v staroveku a v stredoveku. Môžeme ju charakterizovať nasledovne: žiaci sú spravidla zhromaždení v jednej miestnosti, sú rôzneho veku, rôznej úrovne vedomostí, ich počet je rôzny jeden učiteľ vyučuje (riadi činnosť) vždy jednotlivých žiakov jednotlivo, každý žiak pracuje individuálne, navzájom nijako nespolupracujú

74 Organizačné formy učivo je stanovené pre každého žiaka osobitne, nie sú žiadne spoločné učebnice ani iné prostriedky na odovzdávanie (sprostredkovanie) učiva čas vyučovanie je voľný, nie je presne určený v časových jednotkách ani v priebehu dňa, ani v priebehu roka rozmiestnenie žiakov a prostriedkov na vyučovanie je ľubovoľné a nie je presne určené

75 Organizačné formy Individuálne vyučovanie sa bežne používa aj v súčasnosti. Pri individuálnom vyučovaní ide o trvalejší kontakt jedného učiteľa a jedného žiaka v umeleckej výchove (hra na hudobný nástroj, spev), pri tréningu vrcholového športovca. Individuálna forma je bežná pri tzv. doučovaní, pri vyučovaní cudzieho jazyka a pod.

76 Organizačné formy Skupinové vyučovanie Ak chceme prispôsobiť vyučovanie individuálnym potrebám a záujmom jednotlivých žiakov. O veľkosti skupiny rozhoduje učiteľ. Už dvaja žiaci môžu tvoriť skupinu (tzv. učenie vo dvojici). Malú sociálnu skupinu pre skupinové vyučovanie tvorí 5 – 7 osôb. Skupiny žiakov môže vytvoriť učiteľ, môžu však vzniknúť i spontánne (učiteľ vyzve žiakov, aby vytvorili skupiny po 5 žiakov...).

77 Organizačné formy Formovanie skupín:
homogénne – žiaci rovnakých schopností, prospechu heterogénne – žiaci rôznych prospechových skupín: najlepší žiaci (vedúci,...) dobrí (a priemerní) žiaci 3. slabší žiaci (tí, ktorým je potrebné najviac pomôcť)

78 Organizačné formy Spôsoby utvárania skupín: spontánny – rešpektujú sa požiadavky a priania žiakov autoritatívny – stanoví učiteľ kombinovaný Organizácia práce v skupinách: typy práce: nediferencovaná – všetky skupiny riešia rovnaké úlohy diferencovaná – pracovná úloha je len časťou celku, na ktorom sa pracuje, resp. skupiny si vyberajú rôzna úlohy

79 Organizačné formy Výhody skupinového vyučovania:
prispieva k zvýšeniu záujmu žiakov o matematiku, o učenie sa, k zlepšeniu pracovnej atmosféry, poskytuje priestor pre aktívne uvedomelé osvojovanie si učiva – nejasnosti okrem učiteľa vysvetľuje aj spolužiak, žiaci sa učia zodpovednosti za výsledky svojej práce vo vzťahu k sebe, k učiteľovi, k spolužiakom v skupine, žiaci sa učia plánovať svoju činnosť, racionálne a efektívne využívať čas, diferenciácia v rámci skupín a práca s vyčlenenými typologickými skupinami žiakov umožňuje rešpektovať individuálny prístup.

80 Organizačné formy Nevýhody skupinového vyučovania:
je náročnejšie na čas z hľadiska prípravy i realizácie, v triede sa zvyšuje hluk, aj keď pracovný, pri veľkom počte skupín stráca niekedy učiteľ prehľad o práci jednotlivých skupín, stabilita skupín môže byť narušená neprítomnosťou žiakov v triede, ak skupiny nie sú rovnako početné, je potrebné prispôsobiť tomu hodnotenie.