Strukturní kognitivní modifikovatelnost Eva Váňová 2016 www

Prezentace na téma: "Strukturní kognitivní modifikovatelnost Eva Váňová 2016 www"— Transkript prezentace:

1 Strukturní kognitivní modifikovatelnost Eva Váňová 2016 www
Strukturní kognitivní modifikovatelnost Eva Váňová

2 Historie: Lev Semjonovič Vygotskij – koncept zóny nejbližšího vývoje (zona bližajšego razvitaja) André Rey – koncept schopnosti učit se (educabilité) Jean Piaget – koncept kognitivních operací

3 Reuven Feuerstein. - narozen 21. 8. 1921v Botosani (Rumunsko)
Reuven Feuerstein - narozen v Botosani (Rumunsko) - zemřel v Jeruzalémě (Izrael)

4 Feuersteinova zkušenost:
Učitel v internátní škole v Rumunsku Pobyt ve Švýcarsku – seznámení se s Piagetem a s Reyem Učitel a vychovatel v internátní škole pro přeživší holocaust v Izraeli Psycholog pracující s dětmi severoafrických imigrantů v uprchlických táborech a internátních školách v Izraeli

5 Společný element dětí, se kterými pracoval: netypický vývoj spojený s kulturním handicapem, tj. se sníženou zkušeností zprostředkovaného učení …objevovaly se problémy s hodnocením: IQ testy, které byly k dispozici, neumožňovaly rozlišit mezi aktuální úrovní schopností dítěte a jeho potenciálem učit se. Nový přístup k hodnocení – „dynamické hodnocení“, tj. nástroj pro hodnocení učebního potenciálu

6 Potřeba kognitivního programu:
Learning Potential/Propensity Assessment Device (LPAD) (dynamické hodnocení) umožnilo identifikovat deficitní kognitivní funkce. Byly potřeba „nástroje“/instrumenty pro napravení těchto funkcí a rozvinutí učebních dovedností = program Feuerstein’s Instrumental Enrichment (FIE) - Feuersteinovo instrumentální obohacování – program mimo obsah školních předmětů, určený pro rozvoj celé škály kognitivních funkcí.

7 Schéma uspořádání jednotlivých částí Feuersteinovy teorie

8 Přímým vystavením podnětu
…změny na úrovni kognitivních (poznávacích) struktur jedince jsou podmíněny: Přímým vystavením podnětu Specifickou podobou interakce jedince (dítěte) a druhé osoby, tzv. zkušeností zprostředkovaného učení. Profesor Feuerstein definuje zkušenost zprostředkovaného učení (ZZU) jako kvalitu interakce, ve které rodiče, učitelé, vychovatelé, vrstevníci vkládají SEBE mezi podnět a jedince (dítě), aby zajistili, že jedinec vnímá, chápe a integruje smysluplným způsobem. (Jo Lebeer: Programy pro rozvoj dětí s odchylkami výboje 2006, 54)

9 Cíle Instrumentálního obohacování
Hlavním cílem Instrumentálního obohacování je vedení jedince ke kvalitnějšímu a samostatnějšímu učení a k co možná největší nezávislosti. Nejde ani tak o předávání hotových znalostí a rozšiřování vědomostí člověka (i když se to postupně vlivem práce s programem děje), ale o učení žáků jak sbírat informace, jak s nimi nakládat, a o vedení žáků k samostatnosti a produktivitě v řešení problémových situací. „…nejde o to chytit někomu každý den rybu, aby se najedl, ale dát mu nezbytné vybavení, znalosti a dovednosti, které mu umožní chytat ryby samostatně a tehdy, kdy on sám je potřebuje…“ (Feuerstein, Rand, Rynders 1988: 211)

10 Podcíle Instrumentálního obohacování:
1. Náprava deficitních kognitivních funkcí Deficity kognitivních funkcí jsou důsledkem nedostačující zkušenosti zprostředkovaného učení. Je třeba, aby se jedinec naučil systematicky získávat informace, aby dokázal potlačit impulzivní tendence, pracoval pečlivěji a vytrvaleji, vnímal problémové situace a dokázal je definovat, naučil se vnímat vztahy mezi předměty a jevy, aby se zdokonalil v porovnávání, formulování hypotéz, plánování, ověřování správnosti řešení před jeho realizací, hledání důkazů pro zdůvodnění vlastní odpovědi atd.

11 Kognitivní funkce můžeme považovat za předpoklady myšlení, je to vlastně soubor nástrojů umožňujících porozumět problému či úkolu a nalézat jeho řešení nejsou vrozené, vyvíjejí se na základě zkušenosti zprostředkovaného učení při běžných aktivitách doma, ve škole a kdekoliv jinde

12 Kognitivní funkce v průběhu řešení úkolu
výčet kognitivních funkcí je rozdělen do 3 skupin (mezi kterými neexistují ostré hranice) podle fází mentální činnosti: vstup (přijímání informace, co je úkolem, shromažďování informací), zpracování (vlastní zpracování úkolu, užití informací), výstup (prezentace výsledků úkolu)

13 Kognitivní funkce (přizpůsobeno z Feuersteinova seznamu deficitních kognitivních funkcí – Ruth Deutsch) Shromažďování všech informací k získání toho, co potřebujeme (INPUT) » Užití našich smyslů (poslouchání, dívání se, čichání, ochutnávání, dotýkání se) k získání informací (zaměřené vnímání) » Užití plánu/systému, abychom neztratili nebo nepřeskočili něco důležitého (systematické zkoumání)

14 » Hledání jmen věcí a myšlenek (nazývání) » Zjišťování kde (pozice v prostoru) a kdy (čas a pořadí) » Pozorování, co zůstává stejné, když se některé věci jeví změněné (stálost) » Schopnost užít více než jednu myšlenku v daném čase (několik pramenů informací) » Být opatrný, když na tom záleží (přesnost a preciznost)

15 Užití informací (ELABORACE) » Vědět, co se po nás chce (definování problému) » Použití právě těch informací, které potřebujeme (relevance) » Podržení obrazu toho, co máme udělat, v naší mysli (zvnitřnění) » Plánování našich kroků (plánování a rozdělení úkolu na jednotlivé kroky) » Podržení všech faktů v mysli (práce s mnoha informacemi) » Říci, co je stejné a co rozdílné (porovnávání)

16 » Být schopen zařadit předměty a myšlenky do skupin na základě jejich podobností a rozdílností (kategorizace) » Zjišťování, které věci k sobě patří (vytvoření spojení a vztahů) » Promýšlet věci v hlavě a poté se rozhodovat (rozvíjení hypotetického myšlení a zvažování alternativ) » Dokazovat naše myšlenky (užívání logického odůvodňování)

17 Ukázat, co víme (OUTPUT) » Přemýšlet před odpovědí, nespěchat (kontrola impulzivity, omezení odpovědí „pokusem a omylem“) » Vyjádřit věci jasně (omezení egocentrické komunikace) » „Když vím odpověď, ale nedokážu ji vyjádřit, počkám, nepanikařím a pak to zkusím znovu“ (překonání bloků)

18 2. Osvojení si základních představ, názvů a operací
Dalším úkolem programu je vybavit žáky nezbytnými verbálními nástroji a myšlenkovými postupy pro shromažďování a zpracování informací a správné vyjádření závěrů. 3. Vytváření vnitřní motivace prostřednictvím utváření zvyků Vnitřní motivace znamená, že žák nepotřebuje ocenění, pokyny, instrukce ani jiné vnější zdroje motivace, aby začal přemýšlet a řešit úkoly.

19 4. Vytváření motivace uvnitř úkolů
Pomocí Instrumentálního obohacování získává žák vnitřní odměnu, protože zjišťuje, že dokáže vyřešit problém i bez pomoci druhých. Zážitek z určité aktivity nebo činnosti generuje zájem, radost a důvod pro řešení dalšího úkolu. 5. Vytváření vhledu a hloubavého myšlení Žáci si začnou klást otázky typu: Jak to spolu souvisí?, Jak je to možné? Hledají význam procesů, které úspěšně použili při řešení určitého úkolu, a promýšlí situace z běžného života, kde by mohlo být možné tyto procesy také použít (hovoříme o „přemostění“).

20 6. Rozvoj aktivního učení
Dalším z cílů programu je změnit způsob pohledu jedince na sebe sama. Je důležité změnit úvahy o nedostatečnosti, pasivitě a neschopnosti, je třeba podnítit jedince k větší aktivitě, aby se oprostil od představy, že ostatní jsou schopnější, a proto u nich vyhledává pomoc. Člověk by se měl naučit důvěřovat svým schopnostem získávat a zpracovávat informace vhodným a žádoucím způsobem, je ho třeba vést k tomu, aby si dokázal položit otázku Kde bych mohl/a najít tuto informaci? A poté hledat odpověď.

21 Reflexia (kurz FIE I – Bratislava – jar 2013)
Naj: - rozmýšľali sme o tom ako rozmýšľať, resp. rozmýšľali sme o rozmýšľaní. - oslobodzujúce bolo, že čas nehral úlohu - uvedomenie si spôsobu svojho vnímania a rozmýšľania, ďalej rozpoznanie postupov (stratégií) pri riešení problémov alebo situácií nám umožňuje uplatniť tieto princípy pri riešení úloh s podobným zadaním s vyššou obtiažnosťou - výrazne posilnená kompetencia konať a vďaka premosteniam aj objavenie zmysluplnosti učenia

22 - sila osobného zážitku - postupné upúšťanie z porovnávania s inými - variabilita použitia - určitá jednoduchosť inštrumentov - obohacujúce počuť pohľady, princípy iných ľudí (intenzívnejšie uvedomenie si tých princípov, ktoré podvedome používam ako jednotlivec, keď je to spojené s počutím princípov iných jednotlivcov ….), - oslobodzujúce je taktiež to, že sa nehodnotí rýchlosť ani výsledok riešenia a že sa výsledky neporovnávajú navzájom v tom zmysle, že niečo je lepšie a niečo horšie - trpezlivosť nielen voči iným ľuďom, ale aj voči sebe,

23 - uvedomenie si sily inštrumentov až po určitej dobe súvisiacej s vlastnou skúsenosťou
- inštrumenty zjednodušuju prácu s klientom v tom zmysle, že majú široké pole uplatnenia, dajú sa kombinovať s inými metódami, poznatkami … - komplexnosť metódy, zasahuje veľa oblastí, ktoré môže rozvíjať alebo korigovať vzájomné obohatenia klienta a mediátora - umožňuje väčšiu otvorenosť komunikácie - intenzívne prežitie pokoja, celkovo príjemnej atmosféry a vplyv na reálny, aktuálny život - upustenie od neadekvátnych nárokov na seba samých

24 - schopnosť vypočuť druhých a pozrieť sa na ich názor z ich strany, akceptovať ho a nesúdiť “ty si taký onaký” - nebáť sa povedať vlastný názor, skúsenosť, stratégiu … - pozitívna skúsenosť: možnosť opraviť sa bez negatívnych následkov (možnosť vygumovať …) - viera v každého človeka, vrátane seba - nielen, že to klient dokáže, ale aj ja ako mediator to dokážem ….. vždy má zmysel to, čo robíme, aj keď okolnosti naznačujú, že to zmysel nemá - ďalší rozmer pre sebarealizáciu - dodanie životnej energie

25 - všetko zlé je na niečo dobré (to čo zlé/ťažké človek prežije počas života sa neskôr predsalen ukáže ako veľmi významné a dobré ….) - obohacujúce bolo spoznanie nových ľudí a aj lektorky - veľká vďaka/obdiv/bázeň k pánovi profesorovi F. - prebudenie spiacej nádeje - ukotvenie/spomalenie bežiacej mysle 

26 Komunitné centrum Veľká Ida (Január 2016)

27

28 Použitá literatura: Burden R. (2000). Feuerstein´s unique contribution to educational and school psychology. In Kozulin, A.; Rand, Y. (eds). Experince of mediated learning : an impact of Feuerstein´s theory in education and psychology. 1. ed. Amsterdam: Pergamon. 366 p. ISBN in Janoušková L. (2011). Vliv ZU na rozvoj kogn. funkcí u dětí mladšího školního věku, DP, FF UK Praha Feuerstein R. et al (2006). Creating and Enhancing Cognitive Modifiability. Jerusalem: ICELP. Kozulin A. (2011): IE – Theory (presentation) Málková G. (2008). Umění zprostředkovaného učení, Praha, Togga