Sociální a morální vývoj dětí v kontextu školy

Prezentace na téma: "Sociální a morální vývoj dětí v kontextu školy"— Transkript prezentace:

1 Sociální a morální vývoj dětí v kontextu školy
Jeden večer vzal starý Indián svého vnuka a vyprávěl mu o bitvě, která probíha v nitru každého člověka. Řekl mu, „Synku, ta bitva v každém z nás je bitva mezi dvěma vlky. Jeden je zlý. Je to vztek, závist, žárlivost, smutek, sobeckost, hrubost, nenávist, sebelítost, falešnost, namyšlenost a ego. Ten druhý je hodný. Je to radost, pokoj, láska, naděje, vyrovnanost, skromnost, laskavost, empatie, štedrost, věrnost, soucit a důvěra“. Vnuk o tom všem přemýšlel a po minutě se zeptal, „A který vlk vyhraje?“ Starý Indián odpověděl: „Ten, kterého krmíš“.

2 Co si představíme pod „krmením vlků“ ?

3 Zprostředkovávání – výchova – vzory – příklady
„Dobrý vlk“ = dobré charakterové vlastnosti získáváme v průběhu socializace – probíhá nejprve v rodině, později ve škole, ve hře je mnoho dalších vlivů… Vyjmenujme si několik příkladů chování „dobrého vlka“ … Příklady ze školy… A co „zlý vlk“? Podle známých sociálních experimentů je naše chování často založeno situačně – podle toho, jakou máme nad sebou autoritu, jakou hrajeme roli - v určitých momentech máme dispozice zachovat se morálně špatně. Jmenujme si vlastnosti nebo chování „zlého vlka“ (ve škole):

4 Na co ukazují známé sociální experimenty
Například Milgramovy pokusy – efekt poslušnosti – nebo Zimbardovy pokusy s lidmi rozdělenými na vězně a dozorce Tyto experimenty ukazují na temnou stránku člověka. Zimbardo poukazuje na to, že člověk je také disponován stát se „hrdinou“. Ukázka – video: obycejnych-lidi-stanou-zrudy-nebo-hrdinove Zhruba od 60.let min.stol.se obrátila pozornost vědců od toho, co vede lidi k agresi a krutosti k tomu, co stojí za chováním, které směřuje k pomoci druhým. Za nejvyšší stupeň prosociálního chování je považován altruismus – chování, z něhož aktérovi nevyplývá žádný zjevný prospěch, někdy vyžaduje i obětavost. Svým podílem k výchově prosociálnosti chce přispět i škola

5 Metody mravní výchovy Tradičními prostředky mravní výchovy (podle Vacka 2008) jsou: přímé metody - metoda požadavku, vysvětlování, podněcování a tlumení citů, přesvědčování, příkladu, režimu, kontroly a dozoru, metoda cvičení, hodnocení (odměny a tresty) nepřímé metody - problémové situace (příběhy), aktivity s morálním obsahem), analytická diskuze, hra s morálním obsahem. Patří sem např. Piagetovy mikropříběhy, Kohlbergova dilemata, žebříčky nuceného výběru, problémové situace atd.

6 Piaget a Kohlberg - opakování
Jean Piaget: Dvě stádia vývoje morálky + mezistádium - Heteronomní, rovnostářský fanatismus, autonomní stádium Lawrence Kohlberg: Morálka prekonvenční, konvenční, postkonvenční – 3 úrovně, 6 stádií morálního vývoje

7 Jean Piaget - Vývoj vztahu k pravidlům
Pozoroval děti, jak hrají kuličky a jak přitom dodržují pravidla. Zjistil, že porozumění smyslu pravidel se vyvíjí díky spolupráci s vrstevníky. Děti do 2 let - radost z pohybu – pravidla nejsou důležitá 2-6 let - Pravidla zná povrchně, ale jsou svatá a nedotknutelná 7-10 let -Pravidla za každou cenu 11-12 let - Více než hra je uzákoňování pravidel

8 Vývoj morálky podle Piageta
Heteronomní morálka – do 6-7-mi let - období závislé morálky – správné je to, co je pochváleno, bez výjimek, důl.je tzv.kognitivní egocentrismus (svůj pohled chápe jako jediný možný) Rovnostářský fanatismus – 8-11 let – vyzdvihování rovnosti vůči autoritě Autonomní morálka – od 12-ti let - cit pro spravedlnost – dítě je schopno komplexnějšího pohledu na situaci a posouzení toho, co je správné

9 Piagetova praxe V praxi používal Piaget série krátkých příběhů
Děti měly posuzovat jednání s dobrým úmyslem a větší škodou a jednání se špatným záměrem a menší škodou Mladší děti braly za horší větší škodu, případně větší lež byla ta, kde se víc přehánělo než úmyslná lež 9

10 Příklady mikropříběhů:
Honzík šel jednoho dne po ulici a potkal obrovského psa. Polekal se ho a rychle utíkal domů. Mamince řekl, že potkal psa velikého jako kráva. Kubík přišel domů ze školy a řekl tatínkovi, že dostal od paní učitelky samé dobré známky, ale nebyla to pravda. Ten den nedostal vůbec žádnou známku – ani dobrou, ani špatnou. Tatínka potěšilo, co Kubík řekl, a odměnil ho. Který z těchto dvou chlapců byl horší, kdo z nich si víc vymýšlel?

11 Dětské lži a krádeže Do 6-7 let
Děti chápou lež jako slovní projev(nějakou neslušnost), na který dospělí reagují negativně Lež mezi 7-10 lety Chyby, přehánění, cokoliv nepravdivého Např. 2+2 =5 nevnímají jako chybu, ale lež 8-mileté dítě už neoznačuje jako lež chybu, postupně se dostává k definici lži jako „záměrně nepravdivému tvrzení“ 1O-ti leté dítě už pozná, kdy je lež úmyslná

12 Menší dítě odpoví tak, že pokud není lež potrestána, smí se říkat.
Proč se nesmí lhát? Menší dítě odpoví tak, že pokud není lež potrestána, smí se říkat. Malé děti také myslí, že lhát dospělým je horší než lhát dětem stejně starým. Malé děti věří v tzv.imanentní spravedlnost („boží mlýny“) 12

13 Doporučení Piageta pro vývoj dětského citu pro spravedlnost
Varuje před programy, které mají jediný cíl – dodržování předem stanovených pravidel V podstatě totiž brání morálnímu vývoji, taková výchova prodlužuje heteronomní stádium Dítě má být vedeno k posuzování pravidel a k jejich hodnocení Doporučuje diskusi s dětmi o pravidlech, jejich spoluúčast Podle Piageta: „Dobro je produktem kooperace“. „Pokud učitel není schopen žákům vysvětlit nějaké pravidlo, je buď špatný učitel, nebo jde o špatné pravidlo.“

14 Lawrence Kohlberg Prekonvenční morální úroveň je úroveň většiny dětí do 9 let, některých adolescentů a mnoha dospívajících a dospělých kriminálních živlů. Konvenční úroveň je úroveň většiny adolescentů a dospělých v naší společnosti i ostatních společnostech. Postkonvenční úrovně dosahuje menšina dospělých, obvykle teprve po završení 20 let věku.

15 Prekonvenční úroveň orientace na poslušnost a vyhýbání se trestu
převládá výrazně egocentrické hledisko, dítě nedokáže vidět věci z perspektivy druhých lidí autorita je uznávána, protože je silnější, se situací se mění i představa o správném a špatném jednání je-li nějaké jednání nepotrestáno, stane se správným vyhýbání se chování, které vede k trestu individualismus, účelovost, vzájemnost, usilování o odměnu a ocenění správné je to, co je výhodné především pro mě dítě je již schopné si uvědomit, že i ostatní mají své zájmy, nebrání jim dělat také to, co ono považuje za správné egocentrismus přetrvává, ale objevují se prvky férovosti, ale za oplátku 15

16 Konvenční úroveň orientace na vzájemné vztahy, sociální shodu a dohodu, vzájemnou přizpůsobivost žít tak, aby to odpovídalo očekávání druhých, udržovat vztahy postavené na důvěře, loajalitě, respektu a vděčnosti individuální pohled je propojen pohledem druhých – snaha přizpůsobit vlastní zájmy zájmům ostatních Časté: ,,myslí to dobře.“ a „Některé věci nedělám, abych neztratil tvář“ Člověk se orientuje normami nějaké skupiny, kam patří (může se jednat i o antisociální skupinu) orientace na zákon a řád, respektování společenského systému plnit povinnosti, prokazovat respekt k autoritě, podporovat fungující řád společnosti společenské autority musí být uznávány, aby byl zachován řád (učitel, ředitel) pravidla a normy chápeme jako neměnné, výjimky z pravidel nelze tolerovat 16

17 Postkonvenční úroveň Orientace na legální společenskou smlouvu a na respektování práv jednotlivce Být si vědom toho, že každý zastává jiné hodnoty a postoje Existují hodnoty relativní, jiné ale představují dobrý základ soužití mezi lidmi (právo na život) a musí být respektovány bez ohledu na názor většiny Zákony a normy mají být postaveny na racionální úvaze (co největší dobro pro co nejvíce lidí) orientace na obecné etické principy a vlastní svědomí řídit se podle vlastních, svobodně zvolených morálních principů. Z těchto principů vychází demokratická společnost Základní univerzální zásady- princip rovnosti lidí, respektování hodnoty lidského života, ale i právo svobodně vyjadřovat pocity, víru, názory Měřítkem hodnocení je vlastní svědomí 17

18 Kritika Kohlbergovy teorie
Simpsonová – některé kultury nemají vůbec 5. a 6. stádium a není to nízkým morálním vývojem, spíše rozdílností kultur… Gilliganová – Kohlberg se zabývá pouze vývojem mužské psychiky Morálka žen (etičnost, starostlivost a zodpovědnost) Mužská morálka (pravda a spravedlnost) 18

19 Kohlbergova praxe Kohlberg zkoumal děti a mládež tak, že jim předkládal „morální příběhy“ a chtěl, aby řekli,jak by jednali na místě daného hrdiny a proč. Na základě toho je zařazoval do výše uvedených etap (resp.do 6.ti stádií). Používal sérii devíti příběhů ve skupinách po třech Nejprve přečetl příběh a znovu zopakoval všechna fakta Poté nechal každého, aby vyřešil příběh po svém a zapsal si na papír řešení Následně přichází diskuse ve skupinkách, kde se snaží všichni vysvětlit svou volbu a pochopit volbu ostatních Poté diskuse celé třídy Zabýval se také myšlenkou, zda je možné „posunout“ někoho ve směru vývoje – tedy pomoci mu, aby se stal morálnějším.

20 Štěně

21

22 Role učitele při aktivitách podporujících morální vývoj
Hlavní rolí je přečíst příběh a zrekapitulovat jej Do diskuse nezasahuje, nemoralizuje, nepoučuje Pokud je třeba, pokládá podněcující otázky (např. Měl chlapec i jinou možnost ?) Dává pozor - díky příběhu může totiž vyplout na povrch něco z osobního života dětí, jejich rodiny atd. Pozor na věkovou skupinu a volené příběhy Techniky: diskusní metoda, dilemata, žebříček nuceného výběru, příběhy nebo hry s morálním obsahem, hraní rolí… (viz didaktické inspirace in Vacek, 2008). 22

23 Blattův efekt: Kohlbergův žák Blatt využíval techniku dilemat k rozvíjení morální úrovně žáků Zjišťoval jejich morální úroveň před diskusemi nad dilematy a po nich – ve svém výzkumu zjistil posun o jeden stupeň, v některých dalších studiích se jeho výsledky potvrdily. Kritické pohledy (Berkowitz) poukazují na významnost role učitele v tzv. +1 argumentaci . Pokud chce podnítit žáky ke kritickému zájmu o dilema, musí být sám autentický a vyjadřovat svůj osobní názor, ale přitom jej neprosazovat a nehodnotit názory žáků. Více viz Heidbrink, 1997, s

24 Doma – výchova v rodině Zdeněk Matějček – klinický psycholog, autor řady knih Jiřina Prekopová – Neklidné dítě, Malý tyran, Děti jsou hosté, kteří hledají cestu … Naomi Aldortová - Vychováváme děti a rosteme s nimi - Od neshod a kárání ke svobodě, rozvoji a radosti. Faber, A. & Mazlish, E. – Jak mluvit s dětmi, aby nám naslouchaly… … U nás manželé Kopřivovi Výchova nevýchovou – Katka Králová Jaroslav Dušek – 4 dohody v jeho pojetí … Marek Herman – Najděte si svého Marťana

25 Výchova charakteru ve škole
Děti potřebují příležitost k rozvoji pozitivních vlastností a vztahů Nejlepší je, když se k takovému projektu přihlásí celá škola Třída by měla dítěti umožnit spolupráci Děti by se měly podílet na tvorbě pravidel Ve škole může fungovat školní parlament se zástupci jednotlivých tříd Děti mohou být i spolutvůrci školního řádu Analogicky v rodině členové rodinné debaty o rozdělení domácích prací a úkolů) – školní parlament 25

26 Různé modely mravní výchovy ve škole
Výchova charakteru - Thomas Lickona a M.Berkowitz Morální výchova Výchova k hodnotám (value education) – Rogers, Rokeache (in Prunner, 2002)

27 Výchova charakteru – Lickona, Berkowitz
Výchova charakteru se podobně jako výchova k hodnotám nebo morální výchova vztahu: k utváření mravních a charakterových vlastností osobnosti vychovávaného k formování jeho postojů, hodnot a světonázoru včetně ovlivňování jeho vnějších projevů – chování a jednání.

28 Thomas Lickona Projekt výchovy charakteru - projekt CEP (Character Education Partnership) How Our Schools Teach Respect and Responsibility 11 principů účinné výchovy charakteru Charakter je definován jako „dělání správné věci, když se nikdo nedívá“ Projekt byl vypracován na základě Kohlbergovy teorie morálního vývoje

29 Model výchovy charakteru M
Model výchovy charakteru M.Berkowitze (návyk rozumu, návyk srdce a návyk jednání – v angl. 3H – head, heart and hands)

30 19 tezí k výchově charakteru ve škole (Berkowitz)
za základ chápe školu jako přátelskou pospolitou komunitu pečující o své žáky výchova charakteru by se měla promítat do všech oblastí života školy měla by se zakládat na většinové shodě všech pedagogů ve škole učitelé ve škole trvale a systematicky diskutují o mravní stránce pedagogické profese ředitel chápe výchovu charakteru jako prioritu své školy učitelé absolvují v této oblasti specializované kurzy smysluplné kurikulum žákům je poskytována možnost pomáhat si výchova charakteru patří mezi základy prevence sociálně nežádoucích jevů výchovně se působí na celý komplex osobnosti dítěte (rozum., citovou i volní stránku) atd.

31 Výchova k hodnotám M. Rokeache (1968,1973)rozlišuje dvě základní kategorie hodnot, které označuje za ,,dva základní hodnotové systémy jedince", a to hodnoty instrumentální (instrumental values) a hodnoty cílové (terminal values). Má kořeny v humanistické psychologii

32 Cílové hodnoty ovlivňující a usměrňující chování osob:
pohodlný život (prosperující život); vzrušující život (aktivní život); pocit, že bylo něčeho dosaženo (trvalý příspěveček); svět v míru (bez válek nebo konfliktů); rovnost (bratrství, stejné šance pro každého); jistota pro rodinu (starat se o své milované); svoboda (nezávislost, svoboda rozhodování); štěstí (spokojenost); vnitřní harmonie (soulad se sebou samým); zralá láska (duchovně-sexuální důvěrnost); národní jistota (jistota před útoky); příjemnost (příjemný, slastiplný život); spasení (k věčnému životu); sebeúcta (respekt sobě samému); společenské uznání (respekt, obdiv); pravé přátelství (úzké kamarádství); moudrost (hluboké porozumění životu).

33 Instrumentální hodnoty usnadňující dosahování cílových hodnot:
1. ambice (píle, aspirace); 2. tolerance(otevřenost); 3. kompetence (schopnost, účinnost); 4. radost (veselost); 5. čistota (pořádkumilovnost); 6. odvaha (stát za přesvědčením); 7. shovívavost (být připraven jiným promíjet); 8. pomoc (starat se o blaho druhých); 9. čestnost (upřímnost, pravdivost); 10. fantazie (smělost, tvořivost); 11. nezávislost (soběstačnost, sebedůvěra); 12. intelekt (inteligence, reflexivnost); 13. logičnost (konzistentnost, racionalita); 14. láska (něžnost, oddanost); 15. poslušnost (vědomí povinnosti, respekt); 16. zdvořilost (dobré vychování); 17. odpovědnost (spolehlivost); 18. ovládání se (zdrženlivost, disciplinovanost).

34 Výchova k hodnotám Do etické výchovy (u nás v občanské nauce) patří také výchova k hodnotám, která nemá u nás příliš tradici. Mezi hodnoty, které by bylo dobré „vyučovat“, patří dobro, krása, rovnost, svoboda myšlení a jednání, respekt, tolerance, solidarita se slabšími, právo na důstojný život... 34

35 Prostředky hodnotové výchovy
Jde o vyjasňování hodnot prostřednictvím: Skupinové diskuse Řešení hypotetických nebo reálných dilemat Hry a simulace Sebeanalyzující deníkové záznamy… Učitel napomáhá rozhodovacímu procesu, ale ne přímým prosazováním některých řešení - jeho role není snadná. Aktivním činitelem musí být ten, kdo se učí. Je vypracována řada konkrétních strategií, jak vést učící se k tzv. zhodnocování (dospívání k určitým přesvědčením)

36 Žákům je možno hodnoty zprostředkovávat dvěma způsoby:
1) tak, že žádný pojem z výše uvedených nemusí být vysloven (zprostředkovaně, pomocí dobře organizované výuky) 2) přímý způsob rozvoje hodnot, kdy se o nich diskutuje, uvádějí se příklady (takové rozvíjení hodnot bychom nalezli v podobě výuky Pravidel soužití a hlavně tzv.„životních dovedností“ u Susan Kovalik v rámci jejího projetu Integrovaná tématická výuka).

37 Některé z strategie (metody) pro posun v oblasti hodnot
Krokodýlí řeka Žebříček nuceného výběru Hodnotový dotazník Téma k rozboru … (viz Vacek, 2008)

38

39 Použitá literatura: Heidbrink, H. (1997). Psychologie morálního vývoje. Praha: Portál. Vacek, P. (2008). Rozvoj morálního vědomí žáků. Praha: Portál. Hodnotová výchova podle Cyril Money –