Martin Mal č ík Pedagogická fakulta Ostravské univerzity Analýza Relativního přírůstku znalostí.

Prezentace na téma: "Martin Mal č ík Pedagogická fakulta Ostravské univerzity Analýza Relativního přírůstku znalostí."— Transkript prezentace:

1 Martin Mal č ík Pedagogická fakulta Ostravské univerzity Analýza Relativního přírůstku znalostí

2 Motivace k testování Výzkumná zpráva využívá unikátní situace ve Velké Británii, kde došlo k tomu, že se v roce 2001 vláda zem ě Wales rozhodla dále nepoužívat národní standardizované testování žák ů škol v jedenácti letech, zatímco Anglie v tomto testování stále pokra č uje. Národní testování žák ů ve v ě ku 10-ti let - bylo ve Walesu zastaveno v roce 2005. Hlavním d ů vodem pro zm ě nu politiky byla snaha velšské vlády zavést alternativu k tomu, co bylo nazváno „tržním“ zp ů sobem poskytování ve ř ejných služeb v Anglii. H1: Auto ř i výzkumu testovali hypotézu, zda je výkonnost škol ve Walesu po zrušení testování a srovnávacích tabulek nižší oproti školám v Anglii. H2: Druhou hypotézou byla úvaha, že po zastavení zve ř ej ň ování výsledk ů test ů a testování se pozornost spíše obrátí na t ř ídu, výuka nebude tolik zam ěř ována na zlepšování se v testech, ale zacílí se na širší kurikulum a širší výstupy vzd ě lávání.

3 Výsledky výzkumu Výzkum p ř ináší systematický, silný a významný d ů kaz, že zrušení testování a srovnávacích tabulek významn ě snížilo výkonnost škol ve Walesu. Významné rozdíly mezi výsledky žák ů ve školách v Anglii a ve Walesu byly zjišt ě ny p ř i porovnávání výsledk ů, které se zve ř ej ň ují i u t ě ch, které se nezve ř ej ň ují – proto se auto ř i domnívají, že nejde jen o dopad faktu, zda se výsledky testování publikují, nebo ne. Auto ř i zjistili také významné rozdíly mezi školami: negativní dopad zrušení testování se koncentruje zejména ve školách, které jsou mezi spodními 75% škol zatížených nižšími schopnostmi a chudobou. Jen na školy v horní č tvrtin ě srovnávacích tabulek nem ě la reforma ve Walesu vliv. Auto ř i také dokazují, že reforma ve Walesu má dopad místní konkurenci mezi školami nap ř í č celou zemí, ve venkovských i m ě stských oblastech. Vliv testování na úsp ě šnost žák ů z citované literatury p ř eložili a výkladem doplnili: Glynn Kirkham, Pavla Oriniaková

4 Diskuse mezi tradicionalisty a konstruktivisty Student ů m by m ě ly být prezentována fakta, principy a pravidla, které by m ě ly bát zapamatovány, pochopeny a aplikovány Škola – komunita u č ících se, žáci si konstruují model sv ě ta jako prost ř edek pro interpretaci svých zkušeností, jestliže výuka má souvislost se zkušenostním sv ě tem, znalosti je n ě co, co je sdíleno prost ř ednictvím rozhovoru, arumentace s akcentem na u č ící styly O č ekává se: Kognitivní flexibilita, kreativita, p ř enos znalostí, adaptabilita, týmová práce, prezentace apoužití po č íta čů Založeno na matematické a č tená ř ské gramotnosti

5 Postavení čtenářské gramotnosti

6 Čtenářská gramotnost „Schopnost žáka rozum ě t, používat, promýšlet a hodnotit psaný text s cílem rozvinout žákovy znalosti a potenciál a jeho p ř edpoklady k aktivní č innosti ve spole č nosti“ Výzkumy se p ř i hodnocení č tená ř ské gramotnosti zam ěř ují zejména na tyto složky: Získávání a používání informací Porozum ě ní a interpretace Promýšlení a hodnocení kontextu a formy textu

7 Matematická gramotnost „Matematická gramotnost je schopnost jedince poznat a pochopit roli, kterou hraje matematika ve sv ě t ě, d ě lat dob ř e podložené úsudky a proniknout do matematiky tak, aby spl ň ovala jeho životní pot ř eby jako tvo ř ivého zainteresovaného č lov ě ka a p ř emýšlivého ob č ana.“ 13 Znalosti a situace jsou rozd ě leny do t ř í složek matematické gramotnosti: Situace a kontexty – používání a uplat ň ování matematiky v rozmanitých situacích a kontextech je d ů ležitým aspektem matematické gramotnosti Kompetence-uplat ň ují se p ř i ř ešení problém ů (matematické uvažování, argumentace, komunikace, modelování) Matematický obsah – je tvo ř en strukturami a pojmy nutnými k formulaci matematické podstaty problém ů (kvantita, prostor a tvar, zm ě na a vztahy) 14

8 Dovednost Dovednost – zp ů sobilost č lov ě ka k provád ě ní ur č ité č innosti. Dovednost si žák osvojuje zám ě rným u č ením, ale také spontánn ě (p ř i h ř e). Je podmín ě na do jisté míry vrozenými p ř edpoklady, ale hlavn ě je osvojována u č ením a výcvikem. Osvojování ur č itých dovedností je základem školního vzd ě lávání, a proto jsou dovednosti vymezovány jako vzd ě lávací cíle ve vzd ě lávacích programech.

9 Dovednosti český jazyk Ovládání lexikálního pravopisu Ovládání morfologického pravopisu Ovládání syntaktického pravopisu T ř íd ě ní slov Porozum ě ní obsahu textu

10 Dovednosti matematika Chápání č ísla jako pojmu vyjad ř ujícího kvantitu Numerické dovednosti Práce se znaky (symboly) Orientace v tabulce a práce s ní Grafické vnímání Práce s diagramem a grafem Poznání rovinných útvar ů a práce s nimi Prostorová p ř edstavivost Funkce jako vztah mezi veli č inami Správnost logické úvahy

11 Technické obory

12

13 Analýza Sklon regresní p ř ímky ur č uje vztah pokroku mezi žáky s lepšími vstupními výsledky a žáky s horšími vstupními výsledky. U strm ě ji stoupající p ř ímky co se tý č e pokroku jsou žáci s vyšším vstupním hodnocením vzhledem k žák ů m s nižším vstupním hodnocením na tom lépe než u p ř ímky, která stoupá pomaleji. Ve t ř ídách jde tedy o v ě tší diverzifikaci žák ů vzhledem k dosaženému relativnímu p ř ír ů stku znalostí. Č ím výše (vzhledem k ose y) je p ř ímka/úse č ka v Gaussov ě rovin ě, tím lepších výkon ů dosáhli žáci daného oboru, p ř edm ě tu ve výstupním testování. Pokud jsou k ř ivky vyneseny „p ř es sebe“ jsou výkony žák ů oboru v jednotlivých p ř edm ě tech vyrovnané.

14 Směrodatná odchylka po oborech a předmětech 14

15 Analýza směrodatné odchylky J č menší odchylka - d ů vod Ma a AJ v ě tší - d ů vod

16 Korelace celkem – predikční validita 16 Č J0,616 MA0,523 AJ0,642 NJ0,606 OSP0,308 Predik č ní validita - výsledek testu z výstupního testování se porovnává s úsp ě šností ú č astníka testu ve vstupním testování Jde vlastn ě o speciální p ř ípad kriteriální validity.

17 Těsnost korelace

18 Negativa testování U č itelé d ů v ěř ují výsledk ů m test ů mnohem více než vlastním profesionálním úsudk ů m o žácích, které spo č ívají na delších pozorováních a vzájemné komunikaci. Pod tlakem výše uvedeného trendu jsou dob ř í, tedy kreativní u č itelé a ř editelé škol demotivováni. Opat ř ení: Pedagog ů m je zvolená metodika relativního p ř ír ů stku znalostí na školeních zevrubn ě vysv ě tlována, jsou upozorn ě ni na možná rizika dezinterpretace. Velký tlak a vážné d ů sledky pro další postupy vzniklé na základ ě plošn ě zjiš ť ovaných testových výsledk ů mohou vyvolávat z ř ejmé snahy po podvodném jednání. Opat ř ení: Ve školách by m ě la být nastavena atmosféra korektní sout ě živosti a odpov ě dného p ř ístupu k pln ě ní úkol ů. V mnoha p ř ípadech projevují u č itelé negativní postoje v ůč i d ě tem, které mají nejhorší testové výsledky, protože jim kazí „pr ů m ě ry“ a jsou tedy charakterizovány jako nezodpov ě dné a neschopné, což logicky vede k ješt ě v ě tší frustraci d ě tí, které v testech „neusp ě ly“. Opat ř ení: Žáci musí být pozitivn ě motivováni, p ř ír ů stek lze zaznamenat u každého žáka. Informace, které školy získají by m ě ly využity pro další rozvoj v oblasti eduka č ního procesu.

19 D ě kuji za pozornost