Problematika neprospěchu žáka. Školní úspěšnost Škola je místem učení, kde se dosažená úroveň ověřuje prostřednictvím výkonu, který je klasifikován. Děti.

Prezentace na téma: "Problematika neprospěchu žáka. Školní úspěšnost Škola je místem učení, kde se dosažená úroveň ověřuje prostřednictvím výkonu, který je klasifikován. Děti."— Transkript prezentace:

1 Problematika neprospěchu žáka

2 Školní úspěšnost Škola je místem učení, kde se dosažená úroveň ověřuje prostřednictvím výkonu, který je klasifikován. Děti školního věku mají velkou potřebu úspěchu, který lze interpretovat i uspokojovat různými způsoby. Škola je místem učení, kde se dosažená úroveň ověřuje prostřednictvím výkonu, který je klasifikován. Děti školního věku mají velkou potřebu úspěchu, který lze interpretovat i uspokojovat různými způsoby. Školní úspěšnost žáka chápeme jako soulad vytvářený v průběhu výchovně vzdělávacích kooperací a řešící rozpory mezi požadavky školy na straně jedné a výkony, činnostmi a vývojem žákovy osobnosti na straně druhé. Školní úspěšnost žáka chápeme jako soulad vytvářený v průběhu výchovně vzdělávacích kooperací a řešící rozpory mezi požadavky školy na straně jedné a výkony, činnostmi a vývojem žákovy osobnosti na straně druhé.

3 Neprospívající žák Určitá část dětí však ve škole úspěšná není, neprospívá. Určitá část dětí však ve škole úspěšná není, neprospívá. Za neprospívajícího žáka se pokládá ten, který z jednoho nebo z několika učebních předmětů soustavně nedosahuje stanovených výsledků v učení. Za neprospívajícího žáka se pokládá ten, který z jednoho nebo z několika učebních předmětů soustavně nedosahuje stanovených výsledků v učení. Z pedagogicko-psychologického hlediska se za neprospívajícího žáka pokládá ten, který nedosahuje výsledků přiměřených svým schopnostem. Z pedagogicko-psychologického hlediska se za neprospívajícího žáka pokládá ten, který nedosahuje výsledků přiměřených svým schopnostem.

4 Příčiny neprospěchu Vyspělost a dobrá úroveň rozumových schopností je jedním ze základních předpokladů pro dobrý školní prospěch, ale není jediným. Neprospěch nevzniká zpravidla z jedné příčiny. Výsledky ve škole jsou ovlivněny celou řadou dalších faktorů. Vyspělost a dobrá úroveň rozumových schopností je jedním ze základních předpokladů pro dobrý školní prospěch, ale není jediným. Neprospěch nevzniká zpravidla z jedné příčiny. Výsledky ve škole jsou ovlivněny celou řadou dalších faktorů.

5 Příčiny neprospěchu Faktory vnitřní – vše, co souvisí s osobností žáka, co vyplývá z jeho osobnostních vlastností Faktory vnitřní – vše, co souvisí s osobností žáka, co vyplývá z jeho osobnostních vlastností Snížená úroveň rozumových schopností (= snížená inteligence) Snížená úroveň rozumových schopností (= snížená inteligence) Nerovnoměrné nadání (dílčí poruchy učení) Nerovnoměrné nadání (dílčí poruchy učení) Mimointelektové faktory Mimointelektové faktory - vývojově podmíněné změny - somatický stav dítěte - psychický stav dítěte Faktory vnější – rodina a rodinné prostředí, škola (zvláště pak osobnost učitele) Faktory vnější – rodina a rodinné prostředí, škola (zvláště pak osobnost učitele)

6 Snížená úroveň rozumových schopností Inteligence = komplexnost vlastností, která zahrnuje: schopnost myslet, z toho vyplývající schopnost učit se, schopnost přizpůsobovat se požadavkům svého okolí (tedy i škole). Inteligence = komplexnost vlastností, která zahrnuje: schopnost myslet, z toho vyplývající schopnost učit se, schopnost přizpůsobovat se požadavkům svého okolí (tedy i škole). Žák se sníženou inteligencí : omezený rozvoj myšlenkových operací, vázanost na konkrétní realitu, neschopnost zobecňovat, aplikovat naučené poznatky na různé situace, stereotypní přístup k řešení problému, závislost na dospělých, atd. Žák se sníženou inteligencí : omezený rozvoj myšlenkových operací, vázanost na konkrétní realitu, neschopnost zobecňovat, aplikovat naučené poznatky na různé situace, stereotypní přístup k řešení problému, závislost na dospělých, atd. Pro takovéto žáky je průměrný výkon a následně průměrný známka ve škole relativním úspěchem, hovoříme o tzv. relativně úspěšném žákovi (jeho prospěch je tedy nad očekávání lepší s ohledem na jeho schopnosti) Pro takovéto žáky je průměrný výkon a následně průměrný známka ve škole relativním úspěchem, hovoříme o tzv. relativně úspěšném žákovi (jeho prospěch je tedy nad očekávání lepší s ohledem na jeho schopnosti)

7 Nerovnoměrné nadání Inteligence se skládá z celé řady dílčích funkcí, které se mohou ale také nemusí vyvíjet stejně rychle a dobře. Úroveň některých intelektových funkcí zaostává za úrovní ostatních rozumových schopností (např. logická paměť, slovní pohotovost či přesnost vnímání) Inteligence se skládá z celé řady dílčích funkcí, které se mohou ale také nemusí vyvíjet stejně rychle a dobře. Úroveň některých intelektových funkcí zaostává za úrovní ostatních rozumových schopností (např. logická paměť, slovní pohotovost či přesnost vnímání)

8 Nerovnoměrné nadání U dítěte se proto mohou projevit specifické poruchy učení – dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie U dítěte se proto mohou projevit specifické poruchy učení – dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie Dyslexie = vývojová porucha čtení; neschopnost naučit se číst, přestože dítěti nechybí přiměřené rozumové schopnosti, ani přiměřená výchovná a výuková péče Dysgrafie = vývojová porucha psaní Dyslexie = vývojová porucha čtení; neschopnost naučit se číst, přestože dítěti nechybí přiměřené rozumové schopnosti, ani přiměřená výchovná a výuková péče Dysgrafie = vývojová porucha psaní Dysortografie = ztížená schopnost osvojit si pravopis Dysortografie = ztížená schopnost osvojit si pravopis Dyskalkulie = porucha počítání a práce s matematickými symboly Dyskalkulie = porucha počítání a práce s matematickými symboly

9 Nerovnoměrné nadání Odstraňování či zmírňování specifických poruch učení je proces dlouhodobý. Na základě odborné diagnózy je nutné stanovit specifickou péči, která by měla respektovat druh a závažnost poruchy. Odstraňování či zmírňování specifických poruch učení je proces dlouhodobý. Na základě odborné diagnózy je nutné stanovit specifickou péči, která by měla respektovat druh a závažnost poruchy. Poruchy jsou většinou doprovázeny lehkou mozkovou dysfunkcí (=LMD) Je to porucha chování, a vztahuje se na děti téměř průměrné, průměrné, nebo nadprůměrné inteligence. Poruchy jsou v chování či učení v rozsahu od mírných po těžké poruchy, které jsou spojeny s odchylkami funkce v centrální nervové soustavě. Poruchy jsou většinou doprovázeny lehkou mozkovou dysfunkcí (=LMD) Je to porucha chování, a vztahuje se na děti téměř průměrné, průměrné, nebo nadprůměrné inteligence. Poruchy jsou v chování či učení v rozsahu od mírných po těžké poruchy, které jsou spojeny s odchylkami funkce v centrální nervové soustavě. Můžeme se také setkat s jiným – novějším označením ADHD neboli syndrom deficitu pozornosti spojený s hyperaktivitou.

10 Nerovnoměrné nadání Nejčastější příznaky: nerovnoměrný vývoj jednotlivých duševních funkcí nerovnoměrný vývoj jednotlivých duševních funkcí těžkopádné vyjadřování těžkopádné vyjadřování chybí orientace v prostoru (plete si pravou a levou stranu, těžko se učí hodiny, dny v týdnu, měsíce,…) chybí orientace v prostoru (plete si pravou a levou stranu, těžko se učí hodiny, dny v týdnu, měsíce,…) nápadně zvýšená pohyblivost, živost a neklid, někdy naopak těžkopádnost a pomalost nápadně zvýšená pohyblivost, živost a neklid, někdy naopak těžkopádnost a pomalost obtíže se soustředěním obtíže se soustředěním impulzivní chování (často se perou, křičí a dostávají do sporů) = v kolektivu jsou méně oblíbeny impulzivní chování (často se perou, křičí a dostávají do sporů) = v kolektivu jsou méně oblíbeny dítě je nešikovné (obtíže s psaním, kreslením, střiháním). dítě je nešikovné (obtíže s psaním, kreslením, střiháním).

11 Mimointelektové faktory - Vývojové změny: nezralost a nepřipravenost žáka pro školu nezralost a nepřipravenost žáka pro školu začátek školní docházky je stanoven nejenom časově : „povinná školní docházka začíná počátkem školního roku, který následuje po dni, kdy dítě dovrší šestý rok věku“ začátek školní docházky je stanoven nejenom časově : „povinná školní docházka začíná počátkem školního roku, který následuje po dni, kdy dítě dovrší šestý rok věku“ ale současně s ohledem na tělesnou i duševní vyspělost dítěte : „začátek školní docházky je volen tak, aby dítě dosáhlo tzv. školní zralosti“ ale současně s ohledem na tělesnou i duševní vyspělost dítěte : „začátek školní docházky je volen tak, aby dítě dosáhlo tzv. školní zralosti“

12 Mimointelektové faktory - Vývojové změny: Školní zralost můžeme definovat jako: Školní zralost můžeme definovat jako: - stav dítěte, který zahrnuje jeho zdravotní, psychickou i sociální způsobilost začít školní docházku a zvládnout požadavky školní výuky - stav dítěte, který zahrnuje jeho zdravotní, psychickou i sociální způsobilost začít školní docházku a zvládnout požadavky školní výuky - k určení školní zralosti je zapotřebí dosažení určité úrovně řeči, myšlenkových operací, pozornosti, soustředěnosti i sociálních dovedností - k určení školní zralosti je zapotřebí dosažení určité úrovně řeči, myšlenkových operací, pozornosti, soustředěnosti i sociálních dovedností Pokud dítě není připravené/zralé, pak je od samého počátku handicapováno. Předčasné zařazení dítěte do základní školy může u něho způsobit ztrátu sebedůvěry, neurotizaci či regresi (útlum), což může vést k neprospěchu. Pokud dítě není připravené/zralé, pak je od samého počátku handicapováno. Předčasné zařazení dítěte do základní školy může u něho způsobit ztrátu sebedůvěry, neurotizaci či regresi (útlum), což může vést k neprospěchu. U starších dětí můžeme mluvit o vývojových změnách v pubertě – citová labilita, změna emočního prožívání U starších dětí můžeme mluvit o vývojových změnách v pubertě – citová labilita, změna emočního prožívání

13 Mimointelektové faktory – Somatický stav dítěte Jakékoliv somatické (tělesné) onemocnění žáka ovlivňuje jeho aktuální prožívání, tím tedy chování a výkon ve škole Jakékoliv somatické (tělesné) onemocnění žáka ovlivňuje jeho aktuální prožívání, tím tedy chování a výkon ve škole problémy týkající se přílišného počtu absencí; žák není schopen „dohonit“ učivo problémy týkající se přílišného počtu absencí; žák není schopen „dohonit“ učivo problém rekonvalescence – zvýšená vyčerpanost a oslabení nemocí problém rekonvalescence – zvýšená vyčerpanost a oslabení nemocí

14 Mimointelektové faktory – Psychický stav dítěte Motivace ve škole: Motivaci řadíme k jednomu z nejdůležitějších faktorů, který ovlivňuje prospěch žáka. Motivaci řadíme k jednomu z nejdůležitějších faktorů, který ovlivňuje prospěch žáka. Motivovat znamená vyvolat v žácích soubor pohnutek, aby se ochotně, s pozorností a zájmem učily nebo účastnily vyučování Motivovat znamená vyvolat v žácích soubor pohnutek, aby se ochotně, s pozorností a zájmem učily nebo účastnily vyučování

15 Mimointelektové faktory – Psychický stav dítěte Funkce motivace: aktivace - vzbuzuje a stimuluje chování aktivace - vzbuzuje a stimuluje chování perzistence – udržuje chování, dokud není dosaženo cíle perzistence – udržuje chování, dokud není dosaženo cíle direkce – usměrňuje, zaměřuje chování direkce – usměrňuje, zaměřuje chování dává chování smysl dává chování smysl

16 Mimointelektové faktory – Psychický stav dítěte Nedostatečná motivace znamená, že dítě se ve škole nudí, vyučování je pro ně nezajímavé. Dítěti je tudíž jeho školní prospěch lhostejný, nemá pro ně žádnou cenu. Nedostatečná motivace znamená, že dítě se ve škole nudí, vyučování je pro ně nezajímavé. Dítěti je tudíž jeho školní prospěch lhostejný, nemá pro ně žádnou cenu. Učitel se může snažit zvýšit motivaci žáků několika způsoby, typickým prostředkem může být hra. Učitel se může snažit zvýšit motivaci žáků několika způsoby, typickým prostředkem může být hra.

17 Mimointelektové faktory – Psychický stav dítěte Hra má svůj význam nejen jako prostředek pro zpestření vyučování, ale také napomáhá celkovému rozvoji osobnosti jedince: Hra má svůj význam nejen jako prostředek pro zpestření vyučování, ale také napomáhá celkovému rozvoji osobnosti jedince: hra umožňuje postupné zvládání potřebných návyků a dovedností v dětském věku, jakýsi nezávazný nácvik budoucích činností (zvládání reality experimentem, příprava na dospělé fungování) hra umožňuje postupné zvládání potřebných návyků a dovedností v dětském věku, jakýsi nezávazný nácvik budoucích činností (zvládání reality experimentem, příprava na dospělé fungování) zprostředkovává rozvoj tvořivých schopností, hodnotové orientace a důležitých složek socializačního procesu zprostředkovává rozvoj tvořivých schopností, hodnotové orientace a důležitých složek socializačního procesu

18 Rodinné prostředí jako faktor neúspěchu Důležité je sociální zázemí dítěte a výchovné podmínky. Rodina by měla své dítě na školu připravit, a to po stránce celé řady dovedností; návyků, zkušeností, atd. Dítě může být ve stresu a tedy následně neprospívat například kvůli trvalému nesouladu mezi rodiči, kvůli životu v neúplné rodině, kde se dítě musí starat o mladší sourozence. Důležité je sociální zázemí dítěte a výchovné podmínky. Rodina by měla své dítě na školu připravit, a to po stránce celé řady dovedností; návyků, zkušeností, atd. Dítě může být ve stresu a tedy následně neprospívat například kvůli trvalému nesouladu mezi rodiči, kvůli životu v neúplné rodině, kde se dítě musí starat o mladší sourozence. Učitel by si měl plně uvědomovat, jaké zátěži bývají děti mnohdy vystavované, když mají panovačné či citově nevyrovnané rodiče. Důsledkem špatně fungujícího domova může být stáhnutí se do sebe a nezvládání školských činností. Učitel by si měl plně uvědomovat, jaké zátěži bývají děti mnohdy vystavované, když mají panovačné či citově nevyrovnané rodiče. Důsledkem špatně fungujícího domova může být stáhnutí se do sebe a nezvládání školských činností.

19 Školní prostředí Ve vyučování působí větší počet činitelů, takže prospěch i neprospěch žáka může záviset na mnoha dalších podmínkách: Ve vyučování působí větší počet činitelů, takže prospěch i neprospěch žáka může záviset na mnoha dalších podmínkách: spolužáci (sociometrická pozice žáka – obliba/neobliba) spolužáci (sociometrická pozice žáka – obliba/neobliba) učitelé (postoj vůči žákům, nedostatky v didaktické práci) učitelé (postoj vůči žákům, nedostatky v didaktické práci) pedagogické požadavky a podmínky (přílišné nároky na žáka) pedagogické požadavky a podmínky (přílišné nároky na žáka) prostředí (přeplněnost třídy) prostředí (přeplněnost třídy)

20 Strach Děti mohou také neprospívat proto, že se bojí. Bojí se nejčastěji toho, že neuspějí, že zklamou nebo nepotěší starostlivé dospělé kolem sebe, a to hlavně rodiče. Děti mohou také neprospívat proto, že se bojí. Bojí se nejčastěji toho, že neuspějí, že zklamou nebo nepotěší starostlivé dospělé kolem sebe, a to hlavně rodiče. Děti se také mohou obávat opovržení a posměchu ze strany svých vrstevníků, spolužáků Děti se také mohou obávat opovržení a posměchu ze strany svých vrstevníků, spolužáků

21 Zmatek Děti se ve škole mohou cítit zmatené. Děti se ve škole mohou cítit zmatené. Děje se tak proto, že většina z vodopádu slov, který na ně ve škole dopadá, má jen malý nebo vůbec žádný smysl. Často je ve zřejmém rozporu s jinými věcmi, které jim byly řečeny, a jen velmi zřídka má nějaký vztah k tomu, co skutečně znají, k hrubému modelu skutečnosti, který si nosí ve svých hlavách. Děje se tak proto, že většina z vodopádu slov, který na ně ve škole dopadá, má jen malý nebo vůbec žádný smysl. Často je ve zřejmém rozporu s jinými věcmi, které jim byly řečeny, a jen velmi zřídka má nějaký vztah k tomu, co skutečně znají, k hrubému modelu skutečnosti, který si nosí ve svých hlavách.

22 Zmatek Učitel by se měl snažit vykládat učivo srozumitelně, jasně, podávat vysvětlení. Právě učitel je mnohdy nejdůležitějším motivačním činitelem. Učitel by se měl snažit vykládat učivo srozumitelně, jasně, podávat vysvětlení. Právě učitel je mnohdy nejdůležitějším motivačním činitelem. Důležité je tedy brát v úvahu co nejvíce působících činitelů. Učitel by se měl pokusit vystihnout nejen dílčí nedostatky žáka, ale i celou jeho osobnost, jeho způsob života a jeho vývoj. Důležité je tedy brát v úvahu co nejvíce působících činitelů. Učitel by se měl pokusit vystihnout nejen dílčí nedostatky žáka, ale i celou jeho osobnost, jeho způsob života a jeho vývoj.

23 Individuální přístup Důležitý je učitelův přístup k žákovi a jeho mínění o něm Důležitý je učitelův přístup k žákovi a jeho mínění o něm Individuální přístup ke každému jednotlivci je podmínkou rozvoje dítěte tak, jak to dovolují jeho možnosti Individuální přístup ke každému jednotlivci je podmínkou rozvoje dítěte tak, jak to dovolují jeho možnosti O to se musí učitel neustále snažit, své působení promýšlet a odstraňovat vše, co by žáky mohlo negativně ovlivnit. O to se musí učitel neustále snažit, své působení promýšlet a odstraňovat vše, co by žáky mohlo negativně ovlivnit.

24 Literatura: Vágnerová, M.: Psychologie problémového dítěte školního věku, UK Praha, 1997 Vágnerová, M.: Psychologie problémového dítěte školního věku, UK Praha, 1997 Holt, J. : Proč děti neprospívají, Strom, Praha 1994 Holt, J. : Proč děti neprospívají, Strom, Praha 1994 Helus Z., Hrabal V., a kol.: Psychologie školní úspěšnosti žáků, SPN Praha, 1979 Helus Z., Hrabal V., a kol.: Psychologie školní úspěšnosti žáků, SPN Praha, 1979 Szachtová, A.: Vybrané kapitoly z pedagogické psychologie, ZCU Plzeň, 2000 Szachtová, A.: Vybrané kapitoly z pedagogické psychologie, ZCU Plzeň, 2000