Podpora začínajících učitelů z pohledu České školní inspekce

Prezentace na téma: "Podpora začínajících učitelů z pohledu České školní inspekce"— Transkript prezentace:

1 Podpora začínajících učitelů z pohledu České školní inspekce
PhDr. Ondřej Andrys, MAE, náměstek ústředního školního inspektora

2 Za začínajícího učitele považujeme učitele do 2 let pedagogické praxe.
Prezentované informace vycházejí z inspekční činnosti realizované ve školním roce 2016/2017 a z výsledků mezinárodního šetření TALIS 2013.

3 Úvodní informace

4 Naplnění potřeb učitelů a péče o jejich profesní rozvoj ze strany vedení školy byly hodnoceny v 889 MŠ, 766 ZŠ a 247 SŠ. Prostřednictvím dotazníků bylo osloveno 361 začínajících učitelů MŠ, 557 začínajících učitelů ZŠ a 161 začínajících učitelů SŠ.

5 Péče poskytovaná začínajícím a novým učitelům s pedagogickou praxí

6 Péči začínajícím učitelům poskytují ředitelé v necelé pětině navštívených MŠ (19,2 %) a necelé polovině navštívených ZŠ (47,7 %) a SŠ (49 %). Výrazné rozdíly byly zjištěny mezi malými a velkými ZŠ (okolo 35 %, resp. 60 %) a ZŠ jen s 1. stupněm a plně organizovanými (okolo 30 %, resp. 53 %). V malých školách a školách jen s 1. stupněm je začínajícím učitelům méně často přidělován mentor nebo uvádějící učitel, v menší míře jsou využívány také vzájemné hospitace učitelů a konzultace s vyučujícími stejných předmětů.

7 Formy podpory nabízené začínajícím učitelům
Podíl škol, které poskytují podporu začínajícím učitelům (v %).

8 Péče poskytovaná začínajícím a novým učitelům s pedagogickou praxí – TALIS 2013 (pouze ISCED 2)

9 Nabídka zaškolovacích programů ve školách v ČR (srovnání s mezinárodními výsledky)
Podíl učitelů ze škol, kde je dle výpovědi ředitele k dispozici příslušná nabídka zaškolovacích aktivit (v %).

10 Účast v zaškolování dle výpovědí učitelů v ČR a v mezinárodním průměru

11 Mentoring

12 Přibližně polovina dotázaných začínajících učitelů v MŠ (51,9 %) i ZŠ (51,1 %) měla přiděleného mentora / uvádějícího učitele, v SŠ to byla necelá polovina (45,9 %) začínajících učitelů. V ZŠ se ve většině případů (84,8 %) předměty vyučované začínajícím učitelem shodovaly s předměty jejich mentora (u začínajících učitelů na 2. stupni to bylo v 73,6 % případů). V SŠ se aprobace začínajících učitelů ve třech čtvrtinách shodovala s aprobací učitelů, kteří jsou mentoři či uvádějící učitelé.

13 Mentoring - TALIS 2013 (pouze ISCED 2)

14 Třetina učitelů v ČR se ve své škole s praxí mentora nesetkala (32 %), dalších 17 % působilo ve školách, ve kterých byl mentor k dispozici pouze pro začínající učitele (tj. v jejich prvním zaměstnání v oboru), 22 % ve školách, kde mentor nabízel služby všem nově nastupujícím učitelům, a 29 % ve školách, v nichž mohli mentorské služby využívat všichni učitelé bez rozdílu. Při srovnání s mezinárodními výsledky je patrné, že praxe mentorování je v ČR méně obvyklá.

15 DVPP

16 Začínající učitelé MŠ, ZŠ a SŠ si oproti ostatním učitelům ve výrazně větší míře doplňují kvalifikaci, a naopak se v menší míře zapojují do krátkodobých kurzů a seminářů DVPP. Začínající učitelé v MŠ se ve větší míře účastní kurzů a seminářů zaměřených na metody a formy vzdělávání, naopak v menší míře navštěvují kurzy zaměřené na prevenci a projevy rizikového chování dětí a kurzy v oblasti vedení školy a manažerských schopností. Začínající učitelé v ZŠ, kteří se účastní kurzů a seminářů DVPP, participují oproti ostatním učitelům v menší míře na vzdělávání zaměřeném na prevenci a projevy rizikového chování žáků a na dovednosti v oblasti ICT.

17 Začínající učitelé na 2. stupni ZŠ se častěji účastní vzdělávání zaměřeného na vědomosti a znalosti v předmětech, které vyučují (59,6 % oproti 37 % na 1. stupni). Začínající učitelé SŠ se ve větší míře účastní kurzů a seminářů zaměřených na metody a formy výuky. Možnost ovlivnit četnost a zaměření svého dalšího vzdělávání vyjádřil podobný podíl začínajících i ostatních učitelů MŠ (90,8 %, resp. 86,7 %), ZŠ (93,8 %, resp. 92,6 %) a SŠ (92,5 %, resp. 87,1 %).

18 Poskytování zpětné vazby

19 Kdo a jak často Vás hodnotí nebo Vám poskytuje zpětnou vazbu?
Podíl učitelů v předškolním vzdělávání (v %).

20 Kdo a jak často Vás hodnotí nebo Vám poskytuje zpětnou vazbu?
Podíl učitelů v základním vzdělávání (v %).

21 Kdo a jak často Vás hodnotí nebo Vám poskytuje zpětnou vazbu?
Podíl učitelů ve středním vzdělávání (v %).

22 Poskytování zpětné vazby - TALIS 2013 (pouze ISCED 2)

23 Nelze potvrdit, že by se začínajícím učitelům v ČR dostávalo různých forem zpětné vazby častěji než jejich zkušenějším kolegům. Při pohledu na dopady zpětné vazby z hlediska délky praxe učitelů v ČR je patrné, že pozitivní dopad na motivaci, sebedůvěru i uspokojení z práce je četnější u začínajících učitelů než u učitelů s praxí delší než 2 roky. Pozitivní dopad zpětné vazby na způsob organizace práce se třídou byl v ČR zjištěn ve vyšší míře u začínajících učitelů (61 %) než u učitelů s delší praxí (52 %); překvapivé je naopak zjištění, že u začínajících učitelů nebyla prokázána vyšší míra pozitivního vlivu na výukové postupy v důsledku zpětné vazby ve srovnání s jejich zkušenějšími kolegy.

24 Spolupráce s dalšími učiteli

25 Začínající učitelé MŠ si s dalšími učiteli ve větší míře než ostatní učitelé vyměňují informace o dětech (výsledky vzdělávání, chování) a o metodách a formách vzdělávání. Méně často začínající učitelé oproti ostatním učitelům v MŠ spolupracují s učiteli dalších škol. Začínající učitelé ZŠ a SŠ stejně jako ostatní učitelé si s dalšími učiteli nejčastěji vyměňují informace o žácích, metodách a formách výuky a různé materiály k výuce. Méně často začínající učitelé ZŠ a SŠ spolupracují v rámci metodických orgánů a projektů.

26 Překážky a potřeba podpory

27 Předškolní vzdělávání
Začínající učitelé vnímají častěji jako překážku výkonu své profese nekázeň dětí, což se projevuje také v jejich vyšší potřebě podpory právě v oblasti chování dětí a vedení třídy. Častěji také pociťují potřebu prohloubení vědomostí a znalostí v oblasti předškolního vzdělávání. Začínající učitele v menší míře omezuje administrativa a nedostatečné vnímání prestiže učitelského povolání.

28 Základní vzdělávání Začínající učitelé vnímají častěji jako překážku výkonu své profese nekázeň žáků ve třídách, což se projevuje také v jejich vyšší potřebě podpory právě v oblasti chování žáků a vedení třídy (ve větší míře začínající učitelé na 2. stupni). Častěji také pociťují potřebu podpory v oblasti metod a forem výuky. Dále začínající učitelé na 2. stupni oproti začínajícím učitelům na 1. stupni ve větší míře pociťují potřebu podpory v prohloubení vědomostí a znalostí vyučovaných předmětů, naopak začínající učitelé na 1. stupni vyjádřili potřebu podpory v oblasti vzdělávání žáků se SVP.

29 Základní vzdělávání Oproti ostatním učitelům jsou začínající učitelé méně často přesvědčeni o tom, že administrativa představuje překážku při výkonu jejich profese (přesto se to domnívá více než polovina z nich) a že prestiž učitelského povolání je společností vnímána nedostatečně. Začínající učitelé na 2. stupni ve srovnání se svými kolegy na 1. stupni častěji uváděli jako překážku nízké platové ohodnocení a nedostatečnou motivaci žáků, naopak v menší míře pro ně představovaly překážku vztahy se zákonnými zástupci a jejich přístup. Potřeby začínajících učitelů se podle jejich názoru daří školám naplňovat, rozhodně přesvědčeno je o tom ale pouze 26,8 % učitelů.

30 Střední vzdělávání Začínající učitele SŠ častěji omezuje časová náročnost jednotlivých činností učitelské profese. Ve shodě s učiteli ZŠ je v menší míře omezuje administrativa a nedostatečné vnímání prestiže učitelského povolání. Podobně jako učitelé ZŠ by častěji potřebovali podporu ve zlepšení v oblasti metod a forem výuky.

31 Hodnocení dle modelu tzv. kvalitní školy

32 Vybraná kritéria z oblasti Pedagogické vedení školy a Kvalita pedagogického sboru

33 Podíl MŠ (v %).

34 Podíl ZŠ (v %).

35 Podíl gymnázií (v %).

36 Podíl středních odborných škol (v %).

37 Závěry

38 Podpora profesního a osobnostního rozvoje začínajících učitelů není systematická, cílená a funkční (chybí např. komplexní plány podpory začínajících učitelů, včetně prodiskutovaného a realistického plánu DVPP). Potřeby začínajících učitelů nejsou při jejich nástupu systematicky zjišťovány. Pomoc této kategorii učitelů velmi často spočívá pouze ve vytvoření formálních podmínek pro jejich uvádění do praxe, efektivitu a naplnění metodické podpory však ředitelé škol ve velké většině následně nevyhodnocují. Kvalita získaných pedagogických dovedností začínajících učitelů se odvíjí od ochoty či neochoty sdílení zkušeností kolegů a vlastní aktivity začínajících učitelů.

39 Rezervy jsou ve využití vzájemných náslechů v hodinách, zejména v následných rozborech vyučovacích hodin a záznamů z těchto hodin i ve vlastním hodnocení hodiny začínajícím učitelem. Kvalita pomoci začínajícím učitelům je propojena s celkovou úrovní kvality řízení pedagogického procesu. Komplexní mentoring začínajících učitelů je realizován zcela ojediněle, činnost uvádějícího učitele se často omezuje na pomoc v administrativních záležitostech. Činnosti mentora obvykle nejsou jasně vymezené, popřípadě smluvně upravené, finanční ohodnocení práce mentora je nesystematické, popřípadě chybí.

40 Možnost zapojení předmětových komisí do podpory začínajících učitelů není využívána v dostatečné míře. Účinnost podpory začínajících učitelů je do značné míry závislá také na kvalitě připravenosti absolventů pedagogických oborů přicházejících do škol. Začínající pedagogové v řadě případů nastupují jako nekvalifikovaní a tuto skutečnost je potřeba při plánování a realizaci podpory zohlednit. Chybí podpora ve sdílení zkušeností a síťování začínajících učitelů v rámci regionů, ideálně ve spolupráci s fakultami vzdělávajícími učitele.

41 náměstek ústředního školního inspektora
PhDr. Ondřej Andrys, MAE náměstek ústředního školního inspektora ČESKÁ ŠKOLNÍ INSPEKCE Fráni Šrámka 37, Praha 5