Pedagogika I/10 Učitel Předpoklady kvalitní práce učitele - vnitřní, vnější Vztah učitel – žák Autorita učitele, kázeň ve třídě Kompetence učitele Reflexe.

Prezentace na téma: "Pedagogika I/10 Učitel Předpoklady kvalitní práce učitele - vnitřní, vnější Vztah učitel – žák Autorita učitele, kázeň ve třídě Kompetence učitele Reflexe."— Transkript prezentace:

1 Pedagogika I/10 Učitel Předpoklady kvalitní práce učitele - vnitřní, vnější Vztah učitel – žák Autorita učitele, kázeň ve třídě Kompetence učitele Reflexe a evaluace vlastní práce

2 Předpoklady kvalitní práce učitele
Vnější - legislativa: * ZÁKON č. 563/2004 Sb. ze dne 24. září 2004, o pedagogických pracovnících * Zákoník práce - další podmínky (materiální, sociální – klima ve škole!, …) Vnitřní - Co dělá učitele dobrým učitelem?

3 Charakteristiky ideálního učitele ?
Anketa Příště: vyhodnocení ankety

4 PROFESNÍ STANDARD KVALITY UČITELE Návrh z roku 2009, ve fázi veřejné diskuse byl proces tvorby a zavedení standardu přerušen Obsah: 1. oblast: Výuka jako proces vyučování a učení 1.1 Plánování 1.2 Realizace výuky 1.3 Přístup k žákům Komunikace a klima ve třídě Strategie výuky (vyučování a učení) Hodnocení žáků 1.3 Reflexe (procesů a dosažených výsledků) 2. oblast: Širší kontexty výuky 2.1 Rozvoj školy a ŠVP 2.2 Klima školy 2.3 Spolupráce s kolegy, rodiči a širší veřejností 3. oblast: Profesní rozvoj učitele

5 OBLAST Č. 1: VÝUKA JAKO PROCES VYUČOVÁNÍ A UČENÍ
1.1 Plánování  Učitel: systematicky plánuje výuku vzhledem k cílům stanoveným v kurikulárních dokumentech a vzhledem k individuálním možnostem a potřebám žáků; při plánování diferencuje nároky na žáky, rozsah učiva, metody a organizaci výuky; plánuje, z čeho a jak on i žáci poznají, že dosáhli stanovených cílů; při plánování předvídá různé situace, které mohou při výuce nastat. Plán mu umožňuje pružně reagovat na konkrétní průběh výuky;

6 OBLAST Č. 1: VÝUKA JAKO PROCES VYUČOVÁNÍ A UČENÍ – pokrač.
1.2 Realizace výuky Přístup k žákům Učitel: projevuje respekt k žákům a žákyním bez genderových předsudků; vyjadřuje žákům důvěru a pozitivní očekávání (očekává úspěšné zvládání učení), podporuje jejich sebedůvěru; projevuje porozumění pro potřeby žáků, zajímá se o jejich názory, představy, problémy, pocity a dává prostor pro jejich vyjadřování; bere v úvahu individuální možnosti a potřeby žáků a zohledňuje je při výuce, se žáky s rozmanitými specifickými vzdělávacími potřebami pracuje samostatně i ve spolupráci se školským poradenským zařízením;

7 OBLAST Č. 1: VÝUKA JAKO PROCES VYUČOVÁNÍ A UČENÍ – pokrač.
Komunikace a klima ve třídě Učitel: má kvalitní mluvený projev (vyjadřuje se jasně, srozumitelně, adekvátně věku žáků, zvládá hlasové prostředky); vhodně využívá prostředky neverbální komunikace (např. dobrý oční kontakt, úsměv, přátelská, vstřícná gestikulace, pohyb po třídě, respekt k zóně osobního prostoru); podporuje soudržnost třídy založenou na vzájemném respektu, ohleduplnosti, toleranci k různosti, důvěře (podporuje schopnost žáků naslouchat si, domluvit se, řešit problémy a konflikty); systematicky vytváří podmínky pro spolupráci žáků v procesu učení, rozvíjí kooperativní dovednosti žáků při práci ve dvojicích, malých i větších skupinách; společně se žáky tvoří pravidla soužití třídy (jasně a srozumitelně vymezuje hranice a limity sociální komunikace a chování ve třídě (mezi žáky navzájem a ve vztahu k učiteli) a důsledně vyžaduje jejich dodržování;

8 OBLAST Č. 1: VÝUKA JAKO PROCES VYUČOVÁNÍ A UČENÍ – pokrač.
Strategie výuky (vyučování a učení) Učitel: individualizuje výuku s ohledem na možnosti žáků (např. diferencuje učivo a nároky na žáky, respektuje individuální tempo učení u žáků a dává jim přiměřený čas ke splnění úkolů, modifikuje metody práce, kritéria a způsoby hodnocení žáků), snaží se o dosažení osobního maxima u každého žáka vzhledem k jeho předpokladům; snaží se rozvíjet vnitřní motivaci k učení - vzbuzovat zvídavost, zájem žáků o učení a poznávání nových věcí, „ukazováním“ smyslu učení a konkrétních učebních činností; využívá širokého spektra výukových metod s důrazem na aktivní učení žáků; zvládá efektivní řízení a organizaci výuky, např. adekvátně řeší neočekávané situace a problémy, modifikuje své plány a improvizuje, reflektuje rozhodovací procesy, uvědomuje si jejich důsledky, případně mění strategie;

9 OBLAST Č. 1: VÝUKA JAKO PROCES VYUČOVÁNÍ A UČENÍ – pokrač.
Hodnocení žáků Učitel: hodnotí procesy učení - poskytuje průběžně zpětnou vazbu k učebním činnostem a chování žáků, hodnotí také postup, míru úsilí, zájem, úroveň spolupráce apod.; hodnotí výsledky učení, tj. míru dosahování kompetencí (znalosti, dovednosti, postoje i hodnoty) vzhledem k individuálním možnostem žáků; zprostředkovává žákům kritéria hodnocení (žáci vědí, co se hodnotí a jakou mají jednotlivá kritéria váhu v celkovém hodnocení), eventuelně jim umožňuje podílet se na jejich vytváření; využívá různých motivujících metod hodnocení (kvantitativní hodnocení, slovní hodnocení, hodnocení pomocí portfolia), podporuje u žáků sebehodnocení a vzájemné hodnocení;

10 OBLAST Č. 1: VÝUKA JAKO PROCES VYUČOVÁNÍ A UČENÍ – pokrač.
1.3 Reflexe výuky Učitel: pravidelně analyzuje svou činnost vzhledem k záměrům a cílům výuky a hodnotí její efekty, využívá zpětné vazby od žáků (osobní složky žáků / žákovská portfolia), učitelů a rodičů ke zkvalitňování své práce; shromažďuje zdroje, které mu pomohou reflektovat vlastní práci; reflektuje svou práci soustavně, i písemně (dělá si poznámky);

11 OBLAST Č. 2: ŠIRŠÍ KONTEXT VÝUKY
2.1 Rozvoj školy a ŠVP Učitel: je aktivním členem školního společenství – zajímá se o život školy a aktivně se do něj zapojuje, podílí se na rozvoji školy a zkvalitňování ŠVP, na přípravě a realizaci společných programů a projektů školy; dokáže objasnit a zdůvodnit vzdělávací filozofii školy a kvalifikovaně prezentovat ŠVP širší veřejnosti;

12 OBLAST Č. 2: ŠIRŠÍ KONTEXT VÝUKY – pokrač.
2.2 Klima školy Učitel: přispívá k vytváření pozitivního sociálně emočního klimatu školy založeného na vzájemném respektu a sdílení společných hodnot, podílí se na posilování „školní identity“;

13 OBLAST Č. 2: ŠIRŠÍ KONTEXT VÝUKY – pokrač.
2.3 Spolupráce s kolegy, rodiči a širší veřejností Učitel: efektivně komunikuje a spolupracuje s kolegy i vedením školy. Přispívá svými schopnostmi a zkušenostmi ku prospěchu celé školy, využívá zkušeností svých kolegů. Má zájem o sdílení zkušeností a spolupráci při zkvalitňování výuky (vzájemné hospitace, společná tvorba materiálů, společné akce apod.). Naslouchá jiným názorům, diskutuje a plně respektuje společně přijatá rozhodnutí a opatření; efektivně komunikuje a spolupracuje s rodiči na základě partnerského přístupu, založeného na vzájemné úctě, respektu a sdílené odpovědnosti za podporu optimálního rozvoje žáků. Poskytuje jim co nejvíc informací o dítěti. Komunikuje s nimi způsobem, kterému jako laici mohou rozumět. Umožňuje jim aktivní vstup do výuky; efektivně komunikuje a spolupracuje s dalšími partnery školy – zástupci zřizovatele školy, pracovníky inspekce, pedagogicko-psychologickými poradnami, speciálně pedagogickými centry, středisky výchovné péče, institucemi pro vzdělávání učitelů, se zaměstnanci knihoven, muzeí apod.

14 Typologie učitelů (J. Prokop a J. Vašutová)
tradicionalista se nerad a pomalu vzdává svých osvědčených výchovně vzdělávacích postupů; chameleon navenek adaptivně přijímá školskou reformu kladně, ale vnitřně vždy není není o nutnosti všech změn zcela přesvědčen; entuziasta uznává potřebnost změn, vítá školskou reformu a akceptuje ji nejenom navenek, ale i vnitřně.

15 Typologie učitelů podle Kurta Lewina; kategorizace na základě charakteru vztahu učitele k žákům a jeho stylu výchovy Dominantní, autoritativní: v jednání učitele převažují dominantní prvky, učitel hodně rozkazuje, hrozí, trestá, vyhledává a záporně hodnotí chyby žáka, málo respektuje jeho přání a potřeby, má pro ně málo porozumění, neumožňuje jim projevit samostatnost, tvořivost či iniciativu. Je direktivní, velmi náročný, nepřipouští diskuzi. Skupina či třída vedená tímto stylem se vyznačuje vyšším napětím ve vztazích, vykazuje vysoký výkon, ale pouze za kontroly učitele. Učitel často vyžaduje rychlou a doslovnou reprodukci toho, co žáky učil. Tento styl u slabších typů osobnosti žáků vede k submisivitě, závislosti a často malé iniciativě a u silných typů ke zvýšené asertivitě až agresivitě. Nezasahující, liberální: učitel řídí žáky málo nebo vůbec ne. Neklade přímo požadavky, ale spíše užívá neosobních výzev vůči celé skupině (je třeba, mělo by se). Má často velkou a až neoprávněnou důvěru v žáky. Bývá to učitel vnitřně nejistý, pasivní, ale i takový, který se snaží vyhnout chybám autoritativního postupu a nemá dosud vyváženou koncepci výchovy. Tento postup bývá méně škodlivý než postup autokratický, nedává však žákům normy a požadavky nezbytné pro formování charakteru, nezajišťuje potřebnou organizaci společné činnosti, takže skupina obvykle nedosahuje výsledků, kterých by mohla a chtěla dosáhnout. Žáci jsou nejistí a mají sklon k chaotickým reakcím. Integrační, sociálně integrační, demokratický styl: prvky vedení jsou vyváženy dostatkem kontroly a pevného výchovného působení, ale přitom je i prostor pro iniciativu, samostatnost a tvořivost v práci a interpersonálních vztazích. Sankce jsou uplatňovány vyváženě, spravedlivě. Třída má jasný přehled o postupu k cíli. Uvolněné napětí ve třídě umožňuje navázání užší přirozené vazby, lepší spolupráce. Integrační styl nejvíce pomáhá rozvíjet psychosociálně zralou osobnost žáka a je optimální nejen pro utváření kolektivu, ale i pro výchovnou práci vůbec. Je však pro učitele značně obtížný. Málokterý učitel má tak ideální strukturu vlastností, která by vedla ke spontánnímu rozvoji integračního stylu. Zpravidla se tomuto stylu musí učit, upevňovat v sobě vlastnosti výhodné pro tento styl a potlačovat nevýhodné.

16 Vztah učitel - žák = sociální vztah, determinovaný především: pohlavím
věkem osobnostními rysy postoji očekáváními učitelovým pojetím (úspěšného) žáka žákovým pojetím (dobrého) učitele zvláštnostmi jejich vzájemného působení zvláštnostmi vyučovacího předmětu a učiva délkou a frekvencí vzájemných setkávání možnostmi hlouběji se vzájemně poznat preferovaným chováním aktérů školního života

17 Pygmalion-efekt, Golem-efekt a sebenaplňující se předpověď
Pygmalion-efekt: očekává-li učitel lepší výkon, u žáků dojde ke zlepšení. Dvě podoby Pygmalion-efektu - při objektivním Pygmalion-efektu dochází ke skutečné změně výkonu žáka, subjektivní Pygmalion-efekt se vyznačuje tím, že se při něm mění jen vnímání reality. Ve školním prostředí se projevuje zejména při učitelově posuzování výkonu daného žáka. Golem-efekt - učitel neočekává, že by se mohl žák zlepšit, čímž způsobí, že žák rezignuje a začne se chovat podle učitelova očekávání. Pygmalion-efekt a Golem-efekt jsou druhy sebenaplňující se předpovědi: učitel udělá vše (ať už vědomě nebo nevědomě), aby se jeho předpověď vyplnila. Učitelé chovající k určitým žákům nižší očekávání se někdy snaží zmírnit jejich neúspěchy tím, že je častěji chválí za jednodušší úkoly. Tím ale mohou vyvolat paradoxní efekt: pochvala za splnění jednoduchého úkolu informuje žáka o tom, že jeho schopnosti považuje učitel za nízké, což může poškozovat žákovo sebepojetí a snižovat jeho učební motivaci. Naopak pokárání a kritika za neúspěch mohou být pro žáka informací, že mu učitel přisuzuje vysoké schopnosti.

18 PREFERENČNÍ POSTOJE („škatulkování“)
Učitel se výrazně zaměřuje na některé žáky ve třídě, zařazuje je automaticky mezi výborné nebo podprůměrné žáky, i když jejich aktuální výkon tomu neodpovídá. Tito žáci jsou často hodnoceni nezaslouženě lépe nebo hůře než ostatní. Preferenční postoj má podobu očekávání učitele, že žák je výborný – a tudíž nemůže podat horší výkon, nebo že je podprůměrný a lepší výkon podat nemůže.

19 KAUZÁLNÍ ATRIBUCE = připisování příčin: Člověk si vytváří úsudek o příčinách chování druhých i v případech, kdy k tomu nemá všechny potřebné údaje. Jde o chybné posuzování informací - náhodné dílčí jevy jsou povýšeny na jedinou příčinu jevu (chování). Žáci: podle toho, jaké příčiny připisují úspěchu či neúspěchu, chápou úspěch/neúspěch jako motivující Učitelé: mají tendenci přisuzovat úspěch žáků vlastnímu učitelskému působení, kdežto neúspěch a to, že se tito žáci nelepší, dávají na vrub nízkým schopnostem a malému úsilí žáků

20 Autorita učitele Formální autorita: pravomoc, legitimní moc vyplývající z právního postavení učitele vůči žákům; učitel je formálně pověřený rozhodováním v situacích zahrnujících žáky (plánování a provádění vyučování, hodnocení žáků…) Neformální autorita: vztah žáků a učitele, v němž žáci dobrovolně přijímají a uznávají vedoucí postavení učitele Neformální autorita není automaticky dána formálním postavením učitele, ale učitel o ni musí neustále usilovat, obnovovat ji v čase a vůči novým žákům. S autoritou učitele je vždy spojena i jeho odpovědnost vůči žákům.

21 Co je předpokladem neformální autority?
Prostředí: Celkové klima školy, třídy, učitelského sboru Typ rodiny a povaha vztahů v rodinách žáků, vztah rodičů ke škole a k učiteli Veřejné uznání učitele – obecné, ale i uznání konkrétního učitele v dané komunitě Žáci: Jejich motivace k učení, zájem o předmět, postoje žáků ke škole, k jiným lidem, vzdělanostní aspirace – tyto podmínky má ale učitel do u+rčité míry i ve svých rukou Učitel: vlastnosti podporující neformální autoritu jsou vlastnostmi dobrého učitele – odborná způsobilost (kompetence) – pro neformální autoritu podmínka sine qua non!, pedagogická způsobilost (kompetence), vztah učitele k žákům, vztah učitele k vlastnímu předmětu, osobní vlastnosti učitele, všeobecné vzdělání učitele, jeho veřejné působení, komunikační schopnosti a způsob vyjadřování, vystupování, vzhled

22 Autorita učitele x jeho autoritativnost – autorita vynucovaná jinými prostředky než jen těmi, které jsou dány právním postavením učitele (časté rozkazy a tresty, potlačování svobodného projevu a iniciativy žáků,; živnou půdou je nezájem učitele o žáky, o jejich potřeby, nedůvěra vůči nim) Autorita učitele x jeho obliba – je-li učitel u žáků oblíbený, podporuje to jeho autoritu; samotná obliba ale autoritu nezakládá. Učitel je oblíbený zvl. tehdy, vyhovuje-li přání žáků, obliba se ale rychle ztrácí, např. při konfliktech. Častá chyba začínajících učitelů: snaha získat za každou cenu oblibu u žáků, např. kladením nízkých požadavků nebo pomlouváním neoblíbených učitelů před žáky. Autorita učitele vs. přátelství (partnerství, kamarádství) učitele se žáky – neformální autorita je asymetrický vztah, v němž učitel má vedoucí postavení dobrovolně přijaté žáky, přátelství je symetrický vztah; vztah učitele a žáků může přerůstat z neformální autority v symetričtější formu vztahu, ale učitel se nikdy nemůže vzdát svého právního postavení a s ním spojené odpovědnosti vůči žákům. Častá chyba začínajících učitelů: snaha stavět od počátku na partnerském vztahu se žáky.

23 Kázeň ve třídě Řád (pořádek) nezbytný k tomu, aby se žáci mohli efektivně učit Literatura: Kyriacou, Ch.: Klíčové dovednosti učitele. Portál, Praha 1996 a další vydání. Kapitola 6.: Kázeň