Školní psychologie Jana M. Havigerová.

Prezentace na téma: "Školní psychologie Jana M. Havigerová."— Transkript prezentace:

1 Školní psychologie Jana M. Havigerová

2 1. Školní psychologie

3 Pedagogická psychologie
vědní disciplína, vznikla v 80. letech 19. st. zabývá se chováním, prožíváním člověka v procesu vzdělávání

4 Školní psychologie je součástí pedagogické psychologie
zabývá se psychologickými poznatky a jejich aplikací ve školní praxi základní okruhy: psychologie žáka – zabývá se tím, čeho je dítě v procesu edukace schopno psychologie učitele – být dobrým učitelem psychologie procesu učení psychologie výchovy

5 Školní psychologie PRAKTICKÉ ÚKOLY
aplikace poznatků ve výchovně vzdělávacím procesu na školách, v poradenské práci, v hromadné a individuální péči realizované především v PPP a jiných zařízeních. jde o prevenci i nápravu poruch chování, učení, pomoc při profesionální orientaci žáků, pomoc při problémech adaptačních

6 Školní psychologie VÝZNAM ŠKOLNÍ PSYCHOLOGIE
teoretický – poznatky patří k základní vybavenosti člka (pojmy paměť, výchova, mozek,..) sebevýchovný – umožňuje nám pracovat sama na sobě diagnostický metodický

7 2. Psychologické základy výchovy

8 Osobnost Otázka: je člověk dobrý nebo špatný? Odvěké téma, kterým se zabýváme dodnes Člověk se rodí jako neutrální. 17. století – teorii neutrálnosti propagoval např. John Lock - tabula rasa. Nepopsaná deska, na kterou se dá psát. Co je v nás, dostalo se tam pouze smysly. Dítě si utvořím, vymodeluju – J.B.Watson – dejte mi tucet zdravých nemluvňat a já vám z nich vychovám koho chcete. Člověk se rodí zlý – vycházelo z učení sv. Augustina. Člověk přichází na svět zatížen dědičným hříchem. Jak toto překonat? Vírou, která uchrání před tím zlým co je v nás. S.Freud – člověk přichází na svět jako pudové stvoření, které ho ženou k určitému chování. Anna Freudová – úkolem společnosti je dítě krotit, převychovávat. Člověk se rodí jako bytost dobrá – J.J.Rousseau – společnost kazí dítě. Ve 20.letech v Anglii byla vybudována škola, která se z tohoto snažila vycházet. Ovlivníme dítě co nejméně. Děti tam žily volně, učitel byl pouze k tomu, aby zodpovídal případné otázky. Děti, které z této školy vyšly byly sice vyrovnané, ale málo vzdělané – většina zemědělci.

9 Osobnost z latin. persona - ze starověkého Řecka a Říma, původně to byla maska. která měla charakterizovat určité typické vlastní dané osoby v psychologii - nemá hodnotící charakter, nehodnotíme ani klady ani zápory v psychologii je osobnost každý člověk

10 Osobnost duševní celek, pro který je charakteristické:
vnitřní jednota a strukturovanost jeho dílčích složek individuální specifičnost a odlišnost od dalších osobností vývojová kontinuita (souvztažnost)= relativně stálá podoba vlastností a psy stavů této osoby v průběhu vývojových změn funguje jako integrovaný celek, který je individuálně typický a ve svých základních rysech relativně stabilní

11 Osobnost prochází změnami, většina z nich jsou zákonité
viz periodizace duševního vývoje (např. Freud, Erikson) jednotlivá vývojová období jsou od sebe oddělena vývojovými mezníky (nejvýznamnější, nejnápadnější události v duš. vývoji) mají vliv na další vývoj (po dlouhou dobu nebo až dokonce života) mají charakter: 1. biologický (porod), 2. sociální (vstup do školy), 3. psychologický (sebeuvědomění)

12 Osobnost K vývojovým mezníkům patří porod
osvojení chůze a řeči - okolo 1. roku tím, že si osvojí chůzi, zvětší se prostor, může si vše podat, na vše si sáhnout řeč je důležitá pro rozvoj myšlení sebeuvědomění - období jáství- cca 3 roku vstup do školy - nastává pravidelnost, povinnost puberta – přechod od dětství k dospělosti vstup do života, začátek samostatné existence (dospělost) jsme citově nezávislí, nikdo nám do života nebude mluvit ekonomická nezávislost

13 Osobnost osobnost se vyvíjí na základě působení dvou (mnohdy protichůdně působících) mechanismů: zrání (maturace) – realizace biologicky (geneticky) zakódovaných informací učení – vývoj na základě působení vnějších činitelů (životní okolnosti, sociální okolí, kultura...)

14 Osobnost a činnost osobnost se vyvíjí v průběhu činnosti
kdo je pasivní a nic nedělá, prakticky se nevyvíjí – viz 4 letý zanedbaný chlapec, který neuměl ani pokousat potravu

15 Činnost v psychologii: organizovaný proces řízený psychikou člověka...

16 Činnost Vnitřní psychická činnost Vnější předmětná činnost
působení na jednotlivé složky vlastního organismu zahrnuje všechny procesy, které se odehrávají uvnitř jednotlivce a vedou k utvoření obrazu objektivního světa i obrazu sebe sama Vnější předmětná činnost přímé působení na předměty okolního světa směřuje k dosažení nějakého objektu, který může existovat sám o sobě nebo k představě předmětu, vytvořeného psychikou (je vlastní jen člověku)

17 Činnost přechody mezi vnitřní a vnější činností: interiorizace (zvnitřňování) převedení vnější předmětné činnosti do nitra osobnosti - např. etické principy spol. jsou internalizovány do vnitřních vzorců jednání proces, kterým jsou objekty či operace vnějšího světa zvnitřněny do psychických představ tak, že je s nimi možné pracovat v myšlenkových operacích (viz Vygotskij, Leonťjev, Galperin, též specificky u Piageta)

18 Činnost přechody mezi vnitřní a vnější činností: exteriorizace (zvnějšňování) převedení vnitřní psychické činnosti do vnější, která působí na okolí a kterou se u člověka objektivizují prožitky, představy a myšlenky

19 Činnost pro rozvoj činnosti měly rozhodující význam lidská práce
vytvoření znaků představujících specifické nástroje dorozumívání znak = vztahový pojem, k němuž je přiřazen význam (daný podstatou jevu), respektive smysl (daný vztahem k situaci či subjektu) viz typická dětská otázka „Proč se modré říká právě modrá a ne jinak?“

20 Činnost Podle pragmatických kritérií bývá činnost dělena na hru práci
učení

21 Hra smysluplná aktivita uspokojujícího charakteru, tj. aktivity provázené pocitem libosti (hledání, činorodost, rozptýlení, radost) specifický druh činnosti člověka a vyšších živočichů dle ontogenetiků: hra je vývojovým stadiem navazujícím na období experimentace (pohybové aktivity zprostředkující dítěti první kontakty s okolím a vlastním tělem)

22 Hra význam hry hra umožňuje postupné zvládání potřebných návyků a dovedností v dětském věku, jakýsi nezávazný nácvik budoucích činností (zvládání reality experimentem, příprava na dospělé fungování), zprostředkovává rozvoj tvořivých schopností, hodnotové orientace a důležitých složek socializačního procesu např. dítě si hraje s kostkami – procvičuje motoriku, trénuje pozornost, opakuje si barvy, učí se překonávat překážky ...

23 Hra formativní vliv hry pokračuje i v dospělosti – zprostředkovává uspokojování různých potřeb např. v soutěživosti

24 Práce psychicky regulovaná aktivita člověka orientovaná cílem, který nemusí vycházet z nutnosti aktualizované potřeby cílevědomá činnost – tj. jedinec si uvědomuje důsledky své činnosti před jejím započetím a pod vlivem motivace a zkušenosti kalkuluje s překážkami PS: řízení a regulaci cílevědomého jednání zajišťují jak uvědomované, tak neuvědomované psychické procesy

25 Práce rovněž navozuje uspokojování potřeb (relaxace, vytrvalost, zadostiučinění)

26 Práce principielně vzato, jakákoli lidská činnost má za cíl zajistit dvě základní potřeby: potřeba zachování individua potřeba zachování druhu

27 3. Učení

28 když se řekne učení? Co se vám vybaví,
Většina lidí si vybaví instituci s názvem škola a nutnost v krátkém čase vstřebat řadu poznatků a údajů, které bezprostředně po odzkoušení mohu zapomenout...

29 Učení V běžném užití pojem učení nese dvojí význam:
učit někoho (učitel učí žáka jak správně držet pero, počítat do 10, vyjmenovaná slova...) učit se (vlastní činnost žákova, např. proces vstřebávání vyjmenovaných slov, matematických pouček...)

30 Učení V psychologii chápeme vždy jako proces kterým prochází ten, kdo se učí (tedy nikoliv jako činnost učícího učitele) učení zahrnuje jak žádoucí změny (změny požadovaným směrem – učení se soucitu, spolupráci, kreativitě, řízení automobilu...), tak nežádoucí změny (učení se kouřit, být agresivní, lhostejný, bezcitný, učení se chorobnému strachu...)

31 Učení Nejde tedy pouze o učení ve škole, učíme se také chodit, mluvit, dodržovat společenské normy chování, získáváme různé zkušenosti, učíme se značné části svých duševních reakcí (poznávacích, ale i citových), atp.

32 Učení Definice učení každý proces, jehož výsledkem je změna psychických jevů, dispozic k nim a jejich vnějších projevů u daného individua, organismu proces, ve kterém si organismus osvojuje individuální zkušenost

33 Učení je proces, který neustále trvá v běhu fylogeneze:
moře→vysychání→přizpůsobení se životu na souši => kdo se přizpůsobil (naučil), přežil

34 Učení je proces, který neustále trvá i v běhu ontogeneze (nejen v dětství či mládí, ale v průběhu celého života): dítě se musí naučit živit se kojením→ když u matky ustoupí tvorba mléka, musí se naučit jíst (lžíce, držet, do pusy,...)

35 Učení Význam učení v lidském životě je velký - větší, než u všech nám známých živočichů Rodíme se jako nedonošenci (v přírodě jev u obratlovců skutečně unikátní) a lidské mládě, ačkoli je vybavenou řadou důležitých instinktů, ještě řadu měsíců po narození není vůbec schopno samostatného života a je zcela odkázáno na své okolí. Většině věcí, které potřebujeme umět, se musíme teprve v průběhu života naučit. Proto je také lidské dětství tak dlouhé. Má to ovšem podstatnou výhodu: dokážeme se přizpůsobit nejrůznorodějším životním podmínkám (dokážeme žít na Antarktidě, na poušti, ve slumu, ve velkoměstě...).

36 Učení je obecným opakem zrání (maturace), opak zděděného, vrozeného, instinktivního

37 Učení Změny, které NEjsou výsledkem učení jsou například:
a) změny v důsledku zásahu do organismu, zvláště do nervové soustavy (trauma nebo zánět mozku), změny způsobené zlepšením výživy apod., b) změny způsobené duševní chorobou či uzdravením z duševní choroby, c) krátkodobé změny způsobené únavou, d) změny způsobené zráním, tedy realizací genetických dispozic...

38 Fáze učení učení je proces, který probíhá určitým způsobem a určitou dobu trvá učení je fázický proces – lze v něm vysledovat určité typické fáze

39 Fáze učení existují různé fázické modely učení

40 Fáze učení jedinec, který se učí, vždy přijímá nějaké informace, zpracovává tyto informace, vytváří si předběžné představy, následně se pokouší sám realizovat potřebný úkol, postupně odbourává chyby, sleduje průběh a výsledek své činnosti

41 Fáze učení – 7 krok.model podmínkou navození učení je nějaký rozpor - mezi požadavkem (situace, učitele...) a dosavadními zkušenostmi, možnostmi tento rozpor vyvolá napětí, které způsobuje mobilizaci rezerv a zaměření určitým směrem = zvýšení aktivační úrovně mozkové kůry

42 Fáze učení – 7 krok.model 1.Orientační chování – hledání, zjišťování o co půjde 2. Záležitost bariéry – uvědomění si, že něco nejde 3. Stav napětí – motivuje, nesmí být ani velké ani malé 4. Informace – hledám informace, návod jak něco udělat 5. Tvorba hypotéz – tvořím si plány, jak by to řešení mělo vypadat 6. Ověřování hypotéz - řeším úkol, konfrontuji plnění cíle 7. Kontrola – musí být včasná , přesná, správná; provedena pokud možno ještě před tím, než se dítě naučí něco špatně

43 Fáze učení - zhuštění 2 fáze učení 1. Kognitivní - poznávací
2. Exercitivní – fáze provádění a kontroly

44 4 složky učení 1. Složka motivační
působí na nás impulsy (podněty), které nás vybudí k aktivitě (učení) → připravena začít něco dělat, učit 2. Složka poznávací (informační) tápání, hledání metod (zvažuji formy), forem, prostředků jak dosáhnout cíl vede to k stanovení jedné či více hypotéz (plánů)

45 4 složky učení 3. Složka výkonná (motorická či intelektuální operace)
ověřování více hypotéz plány uvádím do praxe závěr – přesvědčím se, že hypotéza byla správná (něco jsem se naučila) nebo špatné 4. Složka kontrolní potvrzujeme správnost výsledku (zkouška v matematice) nebo znovu projdu postup či použiji v praxi

46 Fáze učení – model EUR E- evokace U- uvědomění si významu informací
R- reflexe

47 Fáze učení - EUR Evokace první fáze procesu učení
žáci si vybavují to, co si myslí o tématu, které mají studovat, co o něm vědí jistě, co se jen domnívají, jaké o něm mají otázky to, co mají učící se na začátku učení v hlavě a vybavují si, se v procesu vybavování (evokování) strukturuje a díky tomu se v další fázi mohou nové informace zařadit na vhodné místo v mysli těch, kdo se učí v procesu vybavování se vyvolává vnitřní motivace pro učení (jinak řečeno – zvědavost na to, jak to tedy je doopravdy; potřeba získat nové informace pro vyřešení otázky; chuť něco zažít nebo si vyzkoušet, čím bychom mohli potvrdit nebo vyvrátit svou hypotézu atd.) již v této fázi se žáci učí (nejde jen o přípravu na učení)

48 Fáze učení - EUR Uvědomění si významu nové informace
druhá fáze procesu učení žáci aktivně zpracovávají zdroj nových informací, procházejí novou zkušeností žáci propojují nové informace, které v této fázi přicházejí z vnějšího zdroje (text připravený učitelkou, videoprojekce, pokus, exkurze, …), s informacemi, jež si vybavili a utřídili v první fázi procesu učení

49 Fáze učení - EUR Reflexe třetí fáze procesu učení
žák se ohlíží za procesem učení, kterým právě prošel, a formuluje si svůj nový obraz tématu nebo problému (co teď o něm ví, co si potvrdil, co si opravil, jaké otázky zůstaly nezodpovězeny, čemu by se chtěl o tématu příště naučit)

50 Fáze učení - EUR reflexe může být (a v dobré výuce i bývá) východiskem a evokací k dalšímu cyklu učení evokuje nové nápady, zvědavost, otázky, které vzešly ze závěrečného přemýšlení nad tím, co jsme se dozvěděli a pochopili

51 Fáze učení - EUR Reflexe může být veřejně sdílená nebo individuální
dobré jsou monitorovací protokoly (pracovní listy, do nichž si žák během delšího úkolu poznamenává, co mu šlo a nešlo, jak na co šel, co by dělal jinak atp.).

52 Fáze učení - EUR reflexi nemůže nahradit učitelovo shrnutí
nadiktovaný pořádek v sešitě nepomáhá, když se předtím neutvořil v mysli ...

53 Druhy učení

54 Druhy učení Lze rozlišovat subhumánní a humánní (specif. lidské)

55 Druhy učení U lidského učení lze rozlišovat
nepřímé, neúmyslné, funkcionální, indirektivní, fakultativní = učení bez předem udaného cíle (učení hrou, získávání zkušeností ve společnosti jiných lidí atd.) přímé, intencionální, záměrné, úmyslné, direktivní = učení s cílem naučit se něco (např. učení žáka ve škole)

56 Druhy učení pro běžnou školní praxi rozlišujeme: senzomotorické učení
paměťové nebo verbální učení pojmové učení učení řešením problémů sociální učení

57 Druhy učení senzomotorické učení
učení vyžadující koordinaci smyslů a pohybů v jeho průběhu si osvojujeme návyky a dovednosti (např. psát, kreslit, manipulovat s předměty, pohybovým činnostem sportovním, pracovním aktivitám) vytváření dynamických stereotypů (zautomatizování) navozuje mj. pocit jistoty (např. psaní, řízení auta)

58 Druhy učení verbální učení učení založené na slovním vyjádření
může jít o učení smyslu prostých slabik, ale i souvislých textů, básní atd. při něm dochází zejména k osvojování vědomostí (např. poznatků o přírodě, společnosti, technice) typicky paměťové učení odsuzuje se memorování bez porozumění látce

59 69% 58% 32% 23% 8% verbální učení Ihned po osvojení Po 1. dnu
Herman Ebbinghaus ( ), něm. filosof prováděl pokusy s pamětí (urč. text – smysluprosté slabiky, poezii, prózu – se naučil 100% zpaměti a měřil ztrátu informace Množství vybavené látky Ihned po osvojení Po 1. dnu Po 4. týdnu S pochopením 69% 58% Bez pochopení 32% 23% 8%

60 ...pro praxi opakování rozložené v čase je účinnější – proto čím delší je opakování, tím delší by mělo obsahovat pauzy

61 Paměť spíše než záznam vytesaný do kamene, připomíná ledovec stékající horským údolím - pomalu se mění v čase. ve vztahu k minulosti je paměť spíš rekonstruktivní proces než zrcadlo - tím víc naše paměť minulost vytváří, čím je minulost vzdálenější

62 Základní podmínky trvalého osvojování
Aktivní postoj k učení – učící se musí být aktivní, musí být motivován, musí chtít, musí být zapojeny emoce, záleží i na látce Logická struktura učiva – vjem je vkládán do poznatku, pokud znám smysluplnost Aktivní opakování Kontrola a sebekontrola – např. sdělíme žákovi, jak pracoval, aby se uměl zkontrolovat sám

63 Druhy učení pojmové (myšlenkové, kognitivní) učení
pojem je obraz podstatných a obecných znaků (vlastností) objektu x pojmenování je slovní označení pro pojem (vlastně jen prázdný pojem)

64 pojmové (myšlenkové, kognitivní) učení
myšlenkové operace – v nich se odehrává pojmové myšlení analýza - rozbor, podnět rozebrat na jednotlivosti, příčiny syntéza - zobecnění, poučení, skládání z rozebraného indukce - vyvození obecných věcí z věcí malých (z podnětů) dedukce - vyvození malých věcí z velkých, mám fakta a pátrám po detailech, potom co mě zajímá, co potřebuju srovnávání - zkoumáme dva podobné jevy, porovnávání, hledáme společné znaky a odlišnosti analogie - hledání společných rysů, kt. jsou společné pro dva a více jevů, stejný postup ………

65 pojmové (myšlenkové, kognitivní) učení
pojmové učení je učení spojené s myšlením osvojování si odpovědi na podněty, které při své odlišnosti vykazují některé společné rysy, umožňuje člověku odpovídat na předměty nebo děje jako na logickou třídu např. třídění karet s obrázky předmětů do stejnorodých skupin nebo vyhledávání takového pojmu, který vykazuje k základním pojmům vztah nadřazenosti, kontrastu, podobnosti atd.

66 pojmové (myšlenkové, kognitivní) učení
proces pojmového myšlení má 2 fáze: proces vyvození pojmu individuální postup – od jednotl. Po obecné deduktivní postup – od obec. K jednotlivému analogický postup – zz jednotl. Na jiný jednotlivý (vzory – žena – mamka ) proces osvojení si pojmu

67 Druhy učení učení řešením problémů nejsložitější druh učení
samostatné odhalování vztahů mezi předměty nebo pojmy, resp. zjištění určitého principu nebo pravidla, podle něhož jsou tyto předměty celistvě uspořádány subjekt si při řešení problémů vytyčuje vhodnou strategii, algoritmus, v době nejistoty dominuje řízení zpětnou vazbou

68 učení řešením problémů 2 druhy
algoritmicky - zaběhnutý způsob řešení problémů, mechanicky opakovaný postup, vhodný pro běžné každodenní problémy (zaplatit složenky..) originálně- tvůrčí přístup, vhodný např. když se objeví nové věci, kt. člověk musí vyřešit pomocí fantazie (někdo jezdí každý den do školy autobusem-> dnes nejede, co dělat?-> najít nové řešení, jak se tam dostat)

69 učení řešením problémů
fáze originálního přístupu existence problému přípravná fáze - přemýšlí o řešení, seznámení s problémem přesná formulace problému -přesně ví, co udělat, o čem ten problém je inkubační fáze- problém se odsouvá do podvědomí, člověk o tom nepřemýšlí, řeší něco jiného, možná konečná fáze problému nápad řešení – okamžik aha!, heuréka! verifikace -ověření, jestli je to opravdu řešení nebo ne -když ne-> zpět do inkubační fáze (někdy-> do c)->b když ano->g vyřešení problému

70 Druhy učení sociální učení učení spojené se sociálním okolím
o učení se žít mezi lidmi a začleňování se do lidského společenství jím se osvojují sociální dovednosti, formují motivy, postoje, hodnoty, charakter (např. učení se komunikaci, interakci, spolupráci), osvojování různých forem společenského chování (pozdrav, stolování)

71 Druhy učení sociální učení a jeho druhy:
nápodoba (imitace) – napodobujeme atraktivní a konzistentní modely (děti si hrají na maminku a tatínka...) identifikace – vnitřně se ztotožňujeme s modely učení sociálním posilováním (zpevňováním) – učení pomocí pochval a trestů observační (nepřímé, zástupné, imitativní) učení – Bandura - učíme se pozorováním výsledků jednání druhých napodobujeme chování, jež přináší odměnu a vyhýbáme se takovému chování, jehož výsledkem je trest neprobíhá bezprostředně na principu "ukaž a já zopakuji„ je spíše záležitostí pravidel abstrahování (abstrakce), než procesem pouhé nápodoby hlavním ziskem zástupného učení je osvojování si techniky

72 Dodatky první správný výkon ještě není důkazem, že se jedinec naučil (!!!) důkazem naučení se je schopnost přenosu – tj. jedinec je schopen aplikovat v jiných podmínkách např. nejen umět mluvit anglicky s učitelem při výuce, ale domluvit se anglicky v cizině

73 Dodatky Zapamatujeme si 90% toho, co děláme 70% toho, co říkáme
50% toho, co slyšíme i vidíme 30% toho, co jen vidíme 20% toho, co jen slyšíme 10% toho, co čteme...

74 Transfer a jeho využití

75 Přenos při učení (tj. získávání jakékoli nové zkušenosti) navazujeme vždy na výsledky učení minulého přenos = vliv minulého učení na průběh budoucího učení

76 Transfer transfer = pozitivní přenos, usnadnění učení vlivem minulé zkušenosti například pokud se naučím hrát na housle budu se rychleji učit hrát na violu nebo pokud umím jeden jazyk, lépe se učím druhý jazyk

77 Transfer specifický (úzký) transfer = použití výsledků naučených úloh v podobných učebních situacích obsah a struktura látky, kt. se učíme, má s již osvojenou látkou řadu identických prvků nebo učení probíhá stejnou metodou nejvíce se využívá při učení jazyků a vytváření mezipředmětových vztahů

78 Transfer nespecifický (všeobecný) transfer = přenos pochopených vztahů a osvojených principů na nové situace, méně podobné tomu, čemu se subjekt naučil v minulosti využití v myšlenkových operacích (např: analyticky myslet), při řešení předpokládaných problémů a nejrůznějších životních situací

79 Transfer bilaterální (oboustranný) transfer = přenos dovedností z jednoho výkonového orgánu na druhý např. přenos motorických dovedností z jedné končetiny na druhou (po úraze)

80 Interference průběh a konečné výsledky učení závisí na činnosti, která učení předchází, ale také, a to dost podstatně, na činnosti, která po učení následuje Interference = negativní, záporný přenos, též útlum, kdy dříve naučené působí rušivě při učení nového například určité podobně znějící slovo může mít v různých jazycích jiný význam, který se pak plete (čerstvý chléb x чёрствий хлеб)

81 Interference proaktivní interference (předútlum) = útlumový vliv předcházejícího učení na následující M. Foucault (v návaznosti na I.P.Pavlova) = proces zpomalující učení v důsledku toho, že dříve naučená látka tlumí (zpomaluje) osvojování látky následující př: za sebou jdoucí hodiny Aj a Nj - děti ještě myslí v angličtině

82 Interference retroaktivní interference (zpětný útlum) = útlumový vliv probíhajícího učení na předcházející (tedy na již naučené) proces zpomalující učení v důsledku toho, že následující učení tlumí odpovědi vztahující se k učení předcházejícímu (zapamatování dříve naučeného je ovlivněno dalším učením) př: dítě se špatně naučí násobilku – následně se učí dělení a zákonitě v něm plave

83 Problemtaika transferu
diskutovala se na počátku 20.stol. v souvislosti s problémem klasického vzdělání: stoupenci klasického vzdělání tvrdili, že studium latiny podstatně pomáhá rozvinout přesné logické myšlení a vyjadřování žáků - že transfer dovedností získaných při vyučování latině do ostatních forem duševní práce je značně vysoký. odpůrci klasického vzdělání = zastánci přírodovědného vzdělání to popírali proběhla řada výzkumů a nedošlo se k jednoznačnému výsledku značný přenos byl zjištěn tehdy, když nově nacvičovaná činnost je velmi blízká činnosti, kterou již ovládáme (př. latina - němčina) naproti tomu mezi činnostmi, které jsou značně odlišné, je přenos malý až prakticky nulový (př. latina a matematické úlohy)

84 Přenos transfer nevzniká automaticky, musí být učen
transfer je rozsáhlejší, jestliže následuje snazší úkol po těžším transfer je intenzivnější u vědomostí osvojených mechanicky zapomínání během bdění je rychlejší než ve spánku (proto dle některých je dobré osvojovat před spánkem, zabraňuje retroaktivní interferenci) všechny základní dovednosti by měly být dobře a správně osvojeny přeučení – overlearning – učení nadbytečné (látku opakujeme i po té, co jsme úspěšně osvojili), podle některých má záporný vliv

85 Přenos a škola s interferencí se často setkáváme, když si dítě osvojí dovednost s chybou - těžko se odstraňuje, proto chybu vždy odstranit co možná nejdřív rušivý vliv se projevuje při nácviku dvou podobných činností (proto se např: doporučuje učti Aj od 4.třídy a Nj od 8. třídy, aby se zažil a osvojil nejdřív jeden jazyk) Pro učitele obecně platí promýšlet maximální využití transferu a odstraňovat riziko interference srovnávat a dobře si uvědomovat znaky obou činností (staré a nové), jejich shody a rozdíly začleňovat nové poznatky do systému dosavadních

86 Motivace v procesu učení

87 Pojem motivace je obecným označením podmínek, které determinují lidskou aktivitu motivací rozumíme všechny pochody, které vysvětlují či dělají srozumitelným jeho chování pod pojem motivace zahrnujeme nejen všechny pochody nebo stavy – snažení, přání, pud, potřeba, zájem ale i emoce a vnější materiální a ideální objekty člověka jejichž dosažení usiluje

88 Motivy = hybné síly chování
= skutečnosti, jež aktivizují nebo tlumí jedince, aby něco konal nebo nekonal = podněty, které vzbuzují chování, udržují chování, dávají mu směr a intenzitu motiv = podnět, pobídka, popud (který vychází z potřeby, jež má být uspokojena), stimul chování vzniká vlivem několika motivů ( některé převládají, jiné slabší ) každé chování je motivováno

89 Funkce motivace aktivace - vzbuzuje a stimuluje chování
perzistence – udržuje chování, dokud není dosaženo cíle direkce – usměrňuje, zaměřuje chování dává chování smysl

90 Druhy motivů 1. motivy primární ( organické, biogenní, vrozené )
2. motivy sekundární ( psychické, sociogenní, získané, naučené ), formují se během života jedince

91 Druhy motivů 1. vnitřní motivy (potřeby) – generují z nitra motivovaného, např. hlad 2. vnější motivy (pobídky neboli stimuly)- podněty z vnějšího prostředí, aktivují vnitřní motivy, nutí nás k určité činnosti vše mimo dítěte např: knihy, peníze, pochvala

92 Motivace ve škole Motivovat znamená vyvolat v žácích soubor pohnutek, aby se ochotně, s pozorností a zájmem učily nebo účastnily vyučování

93 Vladimír Hrabal Při učební činnosti ve škole se většinou aktivizují tři okruhy potřeb kognitivní potřeby - potřeby poznávání, vyhledávání a řešení problémů potřeby přijímat poznatky ( dítě je pasivní ) potřeby získávat poznatky dítě má od narození potřebu být aktivní a to se rozvíjí ve škole ale i při rozvíjení poznatků důležitější je získávat poznatky a učitel se je snaží rozvíjet dobré je dát dítěti problém a ono si samo získá poznatky výkonové potřeby: dítě chce pořád něco dělat... úspěšného výkonu potřeba vyhnout se neúspěchu sociální potřeby – být oceněn, uznán, porovnat se s ostatními, soutěžení... spolupráce soupeření - soutěžení do školy paří, ale nepřehánět

94 Matějček Stimulace – přiměřenosti podnětu
Učení – dítě potřebuje poznávat svět, že má určitý smysl Potřeba jistoty Potřeba identity – vědomí vlastního já Životní perspektiva, otevřené budoucnosti – vědět, že mě pořád něco čeká

95 Učitel a motivace Učitel může přistupovat k motivování žáků dvojím způsobem: a) navodit takové podmínky, které obsahují tak silné popudy, pobídky, že je pravděpodobné, že vzniká motivace b) respektovat dominující potřeby individuálních potřeb určitých žáků a některé prvky vyučování s ohledem na tyto žáky

96 Odměny a tresty

97 Odměny a tresty je rozporuplné, zda je používat či nikoli, resp. v jaké podobě a v jaké míře

98 Funkce odměn a trestů Informační Motivační
informuje dítě, týká se více odměn Motivační odměnou dítě motivuji, aby další činnost provedlo též správně odměna navozuje blahé pocity trest by měl zamezit nevhodnému chování, nesprávně provedené činnosti u trestu je motivační funkce problematická

99 Funkce odměn a trestů Dítě čeká na odezvu kladnou – odměna
zápornou - trest

100 Zásady udělování odměn
ihned musí být bezprostředně po vykonané činnosti čím je dítě menší, tím musí být bezprostřednější frekvence nechválit každý krok dítěte, ne příliš často intenzita učitel musí mít repertoár: úsměv, pohlazení…

101 Negativní účinky odměn
návyk na pochvalu - dítě pak ztrácí (vnitřní) motivaci k další činnosti zpochybňující pochvala - pochvala musí být adekvátní

102 Trest Supresivní Aktivizující = útlakový
chceme, aby se takové chování již neopakovalo Aktivizující dítě koná danou činnost, aby se vyhnulo trestu = konflikt negativní a pozitivní síly = konflikt dvou negativních sil

103 Zásady trestů přesně stanovená kritéria
dítě neohrožujeme v jeho základních potřebách úměrnost trestu k míře nevhodného chování nepřiměřeně jedná např. náladový učitel nevhodné formy trestu fyzické – jsou ponižující, zvyšují agresivitu trest prací – může v dítěti přetrvat, v budoucnu je mu pak práce odporná psychické – vyvolávají pocit viny, úzkosti

104 Negativní účinky trestů
příliš vysoké tresty může vznikat strach a přenést se např. na školu, na vzdělání únikové tendence vyhýbání se škole, danému předmětu trest ztrácí svůj původní smysl rozšířenost na vše co dítě dělá projevy agrese dítě trest vyhledává, protože pouze při trestu se zviditelní

105 Adekvátní forma trestů
= metoda přirozených následků např. Rozbil jsi to? Postaráš se, aby bylo možno to spravit.

106 Výchova prostřednictvím odměn a trestů
je tradiční, ale orientuje dítě na regulaci zvenčí, stěžuje rozvíjení vnitřní motivace a autoregulace, má i jiné nepříznivé následky

107 Výchova prostřednictvím povzbuzení
proces, kdy se soustředíme na úspěch žáků → projevovat důvěru ve zvládnutí nového → soustřeďovat se na dobré nápady dítěte → vytyčovat reálné dílčí dosažitelné cíle

108 Příčiny neprospěchu žáků

109 Za neprospívajícího žáka se pokládá ten, který z jednoho nebo z několika učebních předmětů soustavně nedosahuje stanovených výsledků v učení. Z pedagogicko-psychologického hlediska se pokládá ten, který není nedosahuje výsledků přiměřených svým schopnostem. Psychologický přístup k neprospívajícímu žákovi má následky neprospěchu na rozvoj žákovy osobnosti.

110 Proč žák neprospívá Otázky, které si učitelé kladou:
V čem konkrétně má žák výsledky dobré a v čem špatné? Jde o neúspěch individuální nebo společenský pro skupinu žáků, pro předmět, pro celou třídu? Jde o neúspěch dlouhodobý nebo jen krátkodobý?

111 Příčiny neprospěchu Problémy, které a vedou k neprospěchu, se mohou týkat situaci ve třídě, vztahu učitele k určité skupině žáků apod. Mohou upozornit na problémy v rodině, mezi kamarády a další.

112 Příčiny neprospěchu Proto je důležité přihlédnout k následujícím podmínkám: jednotlivé biologické podmínky podrobně uvážíme motivaci žáka zjišťujeme žákovy podmínky v rodině a ve skupině vrstevníků ověříme si, zda žák ovládá předchozí nezbytné vědomosti a dovednosti a teprve pak uvažujeme o jeho schopnostech, popřípadě si vyžádáme psychologické vyšetření intelektu ověřujeme si žákovu metodu učení, dovede-li se efektivně učit

113 Příčiny neprospěchu Důležité je brát v úvahu co nejvíce působících činitelů Pro vystihnutí nejen dílčích nedostatků žáka, ale pokud vystihnout celou jeho osobnost, jeho způsob života a jeho vývoj

114 Úspěšní x neúspěšní žáci
Při rozboru případů školního neprospěchu žáků si klademe otázku, zda či do jaké míry je žákův výkon relativním úspěchem nebo neúspěchem. Proto rozlišujeme: žáci relativně neúspěšní, tj. takoví, jejichž prospěch je výrazně horší, než odpovídá jejich intelektovým schopnostem žáci relativně úspěšní, tj. ti, jejichž je výrazně lepší, než bychom očekávali podle jejich schopností.

115 Relativní úspěšnost nebo neúspěšnost žáka závisí tedy na vzájemném vztahu mezi intelektovými a mimointelektovými podmínkami učení

116 Relativní neúspěšnost
je spjata s narušením motivace s chybami ve výchově s nedostatky v emočním klimatu v sociokulturních podmínkách

117 Relativní úspěšnost bývá výsledkem silně stimulujícího (mnohdy i donucujícího) působení sociálních, zvláště výchovných podmínek na dítě s nižšími schopnostmi

118 Podmínky ne-prospěchu
Ve vyučování působí větší počet činitelů, takže prospěch i neprospěch žáka závisí na mnoha podmínkách: spolužáci učitelé pedagogické požadavky a podmínky prostředí vzájemné působení uvedených činitelů na vnitřní podmínky činnosti žáka, na jeho výkon

119 Individuální přístup Důležitý je učitelův přístup k žákovi a jeho mínění o něm Individuální přístup ke každému jednotlivci je podmínkou rozvoje dítěte tak, jak to dovolují jeho možnosti O to se musí učitel neustále snažit, své působení promýšlet a odstraňovat vše, co by žáky mohlo negativně ovlivnit.

120 Připravenost dítěte na školu

121 Vstup dítěte do školy okamžik, kdy je překročena pomyslná hranice mezi dvěma vývojovými etapami, kdy se z hravého dítěte stává školák školou mu začíná zcela nová životní etapa jiné prostředí, jiné požadavky...

122 Vstup dítěte do školy dítě by mělo být připravené
ale i škola by měla být připravena přijmout dítě takové, jaké je

123 Vstup dítěte do školy v komentáři „školského zákona“
začátek školní docházky je stanoven nejenom časově : „povinná školní docházka začíná počátkem školního roku, který následuje po dni, kdy dítě dovrší šestý rok věku“ ale současně s ohledem na tělesnou i duševní vyspělost dítěte : „začátek školní docházky je volen tak, aby dítě dosáhlo tzv. školní zralosti“

124 Školní zralost doposud nejfrekventovanější pojem označující dosažený stupeň ve vývoji dítěte před vstupem do základní školy otázkou školní zralosti se zabýval již J. A. Komenský ve svém díle Velká didaktika

125 Školní zralost stav dítěte, který zahrnuje jeho zdravotní, psychickou i sociální způsobilost začít školní docházku a zvládnout požadavky školní výuky výsledek biologického zrání nervového systému a celé dosavadní zkušenosti dítěte

126 Školní zralost k určení školní zralosti je zapotřebí dosažení určité úrovně řeči, myšlenkových operací, pozornosti, soustředěnosti i sociálních dovedností

127 Školní zralost na základě výsledků vyšetření a na žádost rodičů lze začátek školní docházky odložit či ve výjimečných případech i uspíšit pokud dítě není připravené/zralé, pak je od samého počátku handicapováno

128 Školní zralost předčasné zařazení dítěte do základní školy může u něho způsobit ztrátu sebedůvěry, neurotizaci či regresi

129 Školní zralost Zahrnuje 3 složky zralosti fyzická (tělesná)
psychická (mentální) sociální a emocionální

130 ! fyzický a psychický vývoj není zcela paralelní!

131 Fyzická zralost úroveň fyzické zralosti posuzuje pediatr
sleduje se tzv. první strukturální přeměna (trvá přibližně jeden rok, začíná mezi pátým a šestým rokem) tělesná výška : za optimální se považuje cca 120 cm hmotnost : cca 20 kg stav dentice : nástup výměny mléčného chrupu dokončuje se osifikace zápěstních kůstek, což umožňuje vývoj jemné motoriky

132 Fyzická zralost kvalitativní změny tělesné stavby - celkové protažení postavy, kdy se mění tělesné proporce a prodlužují se končetiny tzv. filipínská míra - dítě ohne pravou paži přes temeno vzpřímené hlavy a snaží se dotknout levého ušního boltce (v 5 letech obvykle nedokáže, zatímco v 6 už ano)

133 Psychická zralost obsahuje celou řadu aspektů a je samozřejmě podmíněna i zráním organismu kolem 5. roku vrcholí diferenciace vrstev mozkové kůry a teprve po 7. roce se upravuje definitivní poměr velikostí mozkových laloků výzkumy funkční anatomie mozku neprokázaly souvislost mezi váhou mozku a rozumovými schopnostmi - není tedy podstatné, kolik šedé hmoty má mozek dítěte, ale jak a kdy ji dokáže využít

134 Psychická zralost určitá dosažená úroveň v oblasti poznávacích procesů
přechod od globálního k diferenciovanému vnímání rozvoj analyticko-syntetické činnosti zvyšování kapacity paměti díky fázi záměrného zapamatování v oblasti myšlení odpoutání od egocentrismu posun od názorného myšlení k logickému realističtější pohled na svět

135 Psychická zralost bohatá slovní zásoba
gramaticky správná řeč bez vážných poruch výslovnosti vyspělá grafomotorika : držení tužky, kresba s detaily, nápodoba geometrických tvarů písmen, zobrazení figurální kresby atd.

136 Psychická zralost pracovní zralost
u dítěte sice ještě přetrvává zájem o hru, ale začíná se zajímat o činnosti připomínající školní úkoly samostatnost aktivnost dovednost záměrně udržet pozornost na delší časový úsek (nepřetržitě alespoň 5-10 minut) dovednost účastnit se řízené činnosti

137 Psychická zralost psychickou zralost posuzuje učitel při zápisu či PedPsy poradna se souhlasem rodičů

138 Emočně sociální zralost
zahrnuje schopnost odpoutat se od matky schopnost přijmout roli žáka schopnost nepodléhat afektům schopnost komunikace a spolupráce základní sociální návyky

139 Atribuční procesy

140 Školní zralost z druhé strany
Nezralost dítě je schopné dozrát – odklad a dozraje Nezpůsobilost už nedozraju, něco je jinak než by mělo být nikdy nedosáhne normy Potíže s adaptací různě dlouhé – větší problémy mají chlapci některým dětem dělá problém náraz a jiným délka

141 Školní zralost z druhé strany
může nastat regres – dítě v obraně se vrací pasivita – ztratí aktivitu zvýšení aktivity – dožaduje pozornost šaškováním