Prezentace se nahrává, počkejte prosím

Prezentace se nahrává, počkejte prosím

MODEL KOMUNITNÍHO A INKLUZIVNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ

Podobné prezentace


Prezentace na téma: "MODEL KOMUNITNÍHO A INKLUZIVNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ"— Transkript prezentace:

1 MODEL KOMUNITNÍHO A INKLUZIVNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ
Základní škola a mateřská škola Brno, nám.28.října 22, příspěvková organizace MODEL KOMUNITNÍHO A INKLUZIVNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ individualizace vzdělávací péče o žáky s ohledem na jejich vzdělávací potřeby Realizováno v rámci projektů OPVK ve spolupráci s partnerskými a dalšími školami (www.ligakomunitnichskol.cz) Rovné příležitosti ke vzdělávání pro romské žáky v inkluzivní škole (CZ.1.07/1.2.00/ ) Inkluzivní vzdělávání žáků ve školách „spádových“ sociálně vyloučeným lokalitám – v tzv. romských školách (CZ.1.07/1.2.00/ ) a další Mgr. Libor Tománek ZŠ a MŠ Brno, nám. 28. října 22 60200 Brno Česká republika Praha,

2 komunitní x inkluzivní
Komunitní škola škola plní roli vzdělávacího, poradenského a kulturního centra v místě svého zřízení škola reflektuje v nabídce vzdělávacích aktivit specifika spádové oblasti (v našem případě specifika sociálně vyloučené lokality) a kulturu a tradice komunity škola vnímá multikulturní rozměr své práce jako důležitý - školu navštěvují žáci různých národností (Slovensko, Srbsko, Kosovo, Ukrajina, Mongolsko, Rumunsko, …) škola organizuje kulturní a další akce s přesahem do komunity a snaží se vytvářet příležitosti k setkávání kultur (festival Amari Kereka, oslava Dne Romů, partnerství Brno-Leeds, Brněnská síť otevřených škol, apod.) Inkluzivní škola (podrobněji:http://www.ligakomunitnichskol.cz/index.php?p=5) škola vytváří inkluzivní vzdělávací prostředí - na základě diagnostiky vzdělávacích potřeb žáků individualizuje vzdělávací péči míra individualizace vzdělávací péče je přímo úměrná vytvořeným proinkluzivním podmínkám na školách (mezi zásadní patří posílení poradenství a nižší počty žáků ve třídách) východisko inkluze, jak mu rozumíme na našich školách - pracujeme s dětmi, které k nám chodí – bez výběru Etnická/národnostní příslušnost není speciální vzdělávací potřebou

3 Inkluzívní vzdělávání Doporučená opatření překonávající bariéry inkluzivního vzdělávání (zdroje: Analýza individuálního přístupu pedagogů k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami, Člověk v tísni, 2009, Navrhovaná opatření MŠMT, 2009) Bariéry rozvoje inkluzivního vzdělání vysoký počet žáků ve třídách omezené kompetence učitelů k výuce dětí se speciálními vzdělávacími potřebami nenaplnění potřeb učitelů je příčinou nízké motivace škol k uplatňování inkluzivního přístupu nedostatek asistentů pedagoga nedostatečné materiální vybavení, technické a prostorové bariéry nedostatek speciálních pedagogů, nízká míra poradenství a podpory, zejména ze strany školských poradenských zařízení, její obtížná dostupnost – služby školských poradenských pracovišť nemají dostatečnou kapacitu a jejich dostupnost je omezená neochota pedagogů či předsudky ve vztahu k dětem se SVP Pro – segregační tlak rodičovské veřejnosti - kombinace dlouhodobého a výrazného podfinancování vzdělávacího systému a jeho spíše pro-segregačně orientované tradice Vzájemně provázané a posilující se bariéry nejsou dostatečně kompenzovány odpovídající mírou systémové podpory Data – definované bariéry a potřeby - převzata ze závěrečné zprávy Analýza individuálního přístupu pedagogů k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami, Člověk v tísni, 2009

4 Inkluzívní vzdělávání Doporučená opatření překonávající bariéry inkluzivního vzdělávání (zdroje: Analýza individuálního přístupu pedagogů k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami, Člověk v tísni, 2009, Navrhovaná opatření MŠMT, 2009) Potřeby pedagogů v oblasti rozvoje inkluzivního přístupu navýšení objemu finančních prostředků – zvýhodnění pro-inkluzivně orientovaných programů škol zaměřených na žáky se SVP – individualizace vzdělávací péče zajištění kvalifikovaného personálu – motivace k inkluzivnímu přístupu dostupné odborné poradenství a diagnostika vytvoření prostoru pro výraznější individualizaci práce s dětmi se SVP odstranění prostorových bariér, zkvalitnění vybavení školy podpora v oblasti přípravy a administrace projektů zvyšování kompetencí pedagogů k podpoře žáků se SVP podpora v oblasti řešení výchovných problémů podpora v oblasti sociální dimenze integrace podpora v oblasti komunikace s problémovými rodiči Další doporučení, která řeší výše uvedené potřeby jsou např.: zvýšení hodinového úvazku výchovných poradců a metodiků prevence, podpora spolupráce školy s poskytovateli sociálně aktivizačních služeb pro rodiny s dětmi, pilotní ověření programu zaměřeného na kooperaci školních a sociálních služeb, podpora efektivního zvyšování kompetencí a sdílení zkušeností v oblasti práce s dětmi se SVP (např. prostřednictvím stáží), pilotní ověření programu na podporu reintegrace žáků dle ŠVP vytvořeného podle RVP ZV LMP do běžných ZŠ, podpora neformálního vzdělávání … Data – definované bariéry a potřeby - převzata ze závěrečné zprávy Analýza individuálního přístupu pedagogů k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami, Člověk v tísni, 2009

5 Komunitní a inkluzivní model - speciální vzdělávací potřeby
Zdravotní postižení Mentální postižení (LMP, pseudoretardace) SPU Poruchy chování Poruchy řeči Další zdravotní postižení (tělesné, zrakové, sluchové, autismus, více vad) Zdravotní znevýhodnění Dlouhodobá onemocnění a zdravotní oslabení (epilepsie, diabetes, …) zdravotní postižení a znevýhodnění, které vycházejí ze zanedbaní a neléčení lehčích zdravotních poruch dětí ze strany rodičů (zrak, sluch, logopedická péče, vracející se onemocnění s následnou absencí) hygienické problémy, návyky a z nich vyplývající zdravotní problémy ovlivňující edukaci (hepatitis typu A, vši,…)

6 Komunitní a inkluzivní model - speciální vzdělávací potřeby
Sociální znevýhodnění bydliště v sociálně vyloučené lokalitě (popř. kdekoliv na ubytovně) postavení azylanta, osoby požívající doplňkové ochrany a účastníka řízení o udělení mezinárodní ochrany na území ČR podle zvláštního pr. předpisu, nařízená ústavní výchova nebo uložená ochranná výchova nedostatečná znalost vyučovacího jazyka spolupráce se ZZ ( popř. osobami zodpovědnými za výchovu) se školou omluvená, neomluvená absence žáka za sledované období (pololetí), popř. pozdní příchody předškolní příprava (MŠ, přípravný ročník), průběh PŠD (migrace/PŠD v zahraničí, DD, DDÚ, …) rizikové chování (návykové látky, kriminalita, šikana, vandalismus, agresivita/násilí, krádeže, předčasná sexuální aktivita) nutnost spolupráce se subjekty mimo školu – (OSPOD, PMS, NNO, soud, PČR, ÚMČ – přestupková komise, DDÚ další skutečnosti ovlivňující edukaci, které mají etnické či sociální souvislosti (hygienické problémy, nedostatečná výbava na vyučování, nedostatek času a prostoru na domácí přípravu, neochota rodičů zajistit základní školní pomůcky, priorita pracovat doma (péče o sourozence), nezvyk na pevný denní režim, řád a aktivity vyžadující dlouhodobé soustředění Výjimečné nadání Další specifika předčasný pohlavní život , rizikové sexuální chování (těhotenství, mateřství)

7 Speciální vzdělávací potřeby dodatek pro všechny, kteří považují etnicitu za speciální vzdělávací potřeba Příklad: Česká republika Za jednoznačně nejzávažnější problém efektivního vzdělávání romských žáků považujeme - absenci předškolní přípravy (pouze polovina romských dětí absolvuje nějakou formu předškolní přípravy, u dětí neromskými se jedná cca. o 90% dětí) - vysokou absenci (absence romských dětí jsou 3x vyšší v porovnání s jejich vrstevníky) Čísla se týkají ČR a jsou převzata ze závěrečné zprávy projektu Vzdělanostní dráhy a vzdělanostní šance romských žáků a žákyň, GAC, 2009/ Příklad: Slovenská republika "Žiaci zo sociálne znevýhodneného prostredia, kde dominujú rómski žiaci, predstavujú špecifický a pritom vážny spoločenský problém, sformovaný odlišnosťami životného štýlu, ale aj kultúrnymi, sociálnymi a ekonomickými faktormi. Prejavmi tohto problému sú napr. verbálny a následne kognitívny deficit; obmedzená informovanosť determinovaná mnohokrát izolovanými lokalitami pre bývanie; iné tradície; odlišné vnímanie rodinnej výchovy – tolerovanie užívania návykových látok, nedostatočná úroveň zdravotného uvedomenia, osobnej a komunálnej hygieny, nízky vek prvorodičiek, a s tým súvisiaca mnohodetnosť; znečistené prostredie; nepravidelná a nekvalitná výživa; zvýšená chorobnosť; častejšie zdravotné a psychické postihnutia, častá invalidita v rodine; nedoceňovanie významu vzdelávania; neidentifikovanie sa so všeobecne akceptovanými normami; zameranie na prítomnosť bez ambície plánovať; vysoká nezamestnanosť; socio-kultúrna rezistencia; absencia vlastnej stratégie sociálnej zmeny." Převzato: Pedagogický model školy s celodenným výchovným systémom (kompletní materiál k národnímu projektu SR pro 200 škol)

8 Komunitní a inkluzivní model 1) individualizace vzdělávací péče
„Diagnostika“ individuálních vzdělávacích potřeb, sledování/vyhodnocování zjišťování vzdělávacích potřeb žáků – pedagogičtí pracovníci ve spolupráci s poradenským pracovištěm školy, školskými poradenskými pracovišti, rodiči, popř. dalšími institucemi (OSPOD, psychiatrické léčebny, …) navázání individualizované vzdělávací péče na diagnostické výstupy, průběžná modifikace této péče v závislosti na její účinnosti Podpůrná a vyrovnávací opatření pedagogické, speciálně pedagogické, psychologické ad. metody a postupy odpovídající SVP žáků, učební a speciální učební pomůcky Individuální a skupinová podpora v rámci výuky a přípravy na výuku Poradenství ve škole Individuální vzdělávací plány, vzdělávací plány a plány osobního rozvoje Cílená asistence (snížení počtu žáků na 1 pedagoga)

9 Komunitní a inkluzivní model 2) poradenství
„Ve škole jsou zajišťovány poradenské služby v rozsahu odpovídajícím počtu a vzdělávacím potřebám žáků školy“ (Vyhláška č. 72/2005 Sb.v akt. znění, o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, §7) efektivnější a rychlejší diagnostika přímo ve školách – diagnostika se neomezuje pouze na testování, ale i na pozorování dětí v jejich přirozeném prostředí, diagnostika reflektuje vývoj vzdělávacích potřeb efektivnější a přesnější diagnostika prostřednictvím práce multidisciplinárního týmu – vzdělávací potřeby jsou nahlíženy z psychologického, speciálně a sociálně pedagogického hlediska převzetí některých rolí pedagogických pracovníků (sociální práce, …) Školní poradenské pracoviště Školní psycholog (2.st.) Školní psycholog (1.st.) Speciální pedagog Sociální pedagog/pracovník Asistent ŠPP Logoped Výchovný poradce Výchovný poradce pro 1.st. Metodik prevence

10 Komunitní a inkluzivní model 3) formální vzdělávání vzdělávací programy pro žáky se SVP
škola nevzdělává žáky formou skupinové integrace (speciální třídy) – řešeno v rámci inkluze škola vzdělává žáky, kteří přestoupili z bývalých ZvŠ (ZŠ praktická – vzdělávací program RVP ZV LMP) – podmínkou je žádost ZZ, vyjádření školního poradenského pracoviště, popř. vyjádření PPP, SPC; s žákem jsou provedeny komisionální zkoušky (vždy přítomen speciální pedagog) a je zařazen do ročníku; je zpracován min. plán osobního rozvoje žáka „Žáci se středně těžkým a těžkým mentálním postižením, žáci se souběžným postižením více vadami a s autismem se mohou vzdělávat v ZŠ speciální, a to se souhlasem ZZ a na základě písemného doporučení školského poradenského zařízení“ (§48, odst.1 školského zák.) je-li vzdělávání žáka se speciálními vzdělávacími potřebami řešitelné v rámci inkluze (LMP/pseudoretardace, …), není žák přeřazován do speciálních škol (rozhodující jsou zájem dítěte/rodičů, podmínky k inkluzivní edukaci konkrétního dítěte ve škole, multidiagnostika SVP(pedagogická, speciálně pedagogická, psychologická, sociálně pedagogická – i netestová) Platná legislativa, další dokumentace mj. -VZ ČŠI za rok , příloha č.5 Stanovisko k vzdělávacím programům ZV/stanovisko bylo zpracováno na základě závěrů společného jednání zástupců MŠMT, VÚP a ČŠI ze dne 8. března 2010 Východiska v oblasti základního vzdělávání - Sdělení MŠMT „ŠVP“ a integrace žáků se zdravotním postižením v běžných základních školách“ , č.j / , leden 2011 - Metodické doporučení k zabezpečení rovných příležitostí ve vzdělávání dětí, žáků a žákyň se sociálním znevýhodněním, čj: 27607/

11 Komunitní a inkluzivní model 3) formální vzdělávání a) vzdělávací program
Včasná péče MŠ (53 dětí) Přípravné třídy (54 dětí) Úplná základní škola hlavního vzdělávacího proudu (312 žáků) 1. – 9. ročník ZŠ Kurz pro získání základního vzdělání - denní a dálková forma (34 žáků) pro žáky s ukončenou PŠD, kteří nezískali základní vzdělání Stavy dětí a žáků k Vzdělávání žáků probíhá podle školního vzdělávacího programu OSMEC (Odpovědnost, samostatnost, multikultura, elán, cílevědomost) – na základě výjimky MŠMT již od ) ŠVP vychází z RVP ZV Vzdělávací program Začít spolu, ITV, projektová výuka

12 Komunitní a inkluzivní model 3) formální vzdělávání b) metodické vedení, koordinace činností
Metodická rada školy (střední článek řízení) Metodická rada školy je poradním orgánem ŘŠ Členy metodické rady školy jsou vedoucí předmětových skupin Úkoly: Správa kurikula Metodické řízení členů PS Koordinace činností (UP, DVPP, asistence, pozorování …)

13 Komunitní a inkluzivní model 3) formální vzdělávání c) asistence
„Odborní“ asistenti plně kvalifikovaní učitelé pracují v rámci předmětových skupin asistence ve výuce dle rozvrhu (centra aktivit, projektová výuka, ITV) „Komunitní“ asistenti asistenti z romské komunity asistence v rámci formálního i neformálního vzdělávání dle rozvrhu komunikace s komunitou „Integrační“ asistenti asistenti v rámci individuální integrace žáka asistence konkrétnímu – individuálně integrovanému žákovi (ADHD, LMP) Osobní asistenti (pro žáka se zdravotním postižením – není zaměstnancem školy) upraveno z. 108/2006Sb o sociálních službách Asistence Individualizace vzdělávací péče prostřednictvím snížení počtu žáků na 1 pedagogického pracovníka dělení tříd na skupiny společná práce 2 učitelů v rámci 1 třídy/skupiny

14 Komunitní a inkluzivní model 3) neformální vzdělávání
těžištěm celodenního programu školy je formální vzdělávání – tzn. vzdělávací aktivity v rámci učebního plánu (dané rozvrhem hodin) a vzdělávací aktivity vyrovnávající handicapy sociálního znevýhodnění (cílené „doučování“, příprava na přijímací zkoušky, vzdělávací aktivity školního klubu a školní družiny, edukativně stimulační skupiny) Školní klub/školní družina (dle vyhl. 74/2005 sb.o zájmovém vzdělávání v akt.zn.) Ranní klub Kluby/centra celodenního programu (mezi dopoledním a odpoledním vyučováním) Edukativně stimulační skupiny (rodiče, děti, pedagog, asistent z romské komunity) Příprava na vyučování/doučování (všechny třídy 1. st.) Příprava na přijímací zkoušky (ČJ, AJ, M, přír. vědy, umění, historie) Kroužky (mediální, deskové hry, taneční, výtvarný, školní časopis, keramický, hudební, dramatický, IT, …)

15 Komunitní a inkluzivní model organizace formálního a neformálního vzdělávání
Formální vzdělávání dopolední blok (7: :45/12:40) - dopolední vyučování - individualizovaná péče (logopedie, terapie, intervence) odpolední blok (13:30 – 15:00) odpolední vyučování Neformální vzdělávání ranní klub (7:00 – 7:40) před dopoledním vyučováním dopolední blok (7: :45/12:40) přestávky (relaxační koutky, rozhlasové vysílání) centra celodenního programu/kluby (11:45/12:40 – 13:30) mezi dopoledním a odpoledním vyučováním odpolední blok I (13:30 – 15:00) odpolední aktivity neformálního vzdělávání Odpolední blok II (15:00 – 16:00) odpolední aktivity neformálního vzdělávání

16

17 Komunitní a inkluzivní model 4) Kompetence pedagogických pracovníků
Komplexní systém vzdělávání semináře kurzy, cyklické vzdělávání (prevence vyhoření, …) individuální podpora – konzultace, mentoring skupinová podpora - supervize sdílení zkušeností s kolegy – kolegiální učení/vzájemné hospitace sdílení zkušeností s kolegy z jiných škol (vzájemné návštěvy, pedagogické „stáže“, partnerství v projektech) cílené zvyšování kvalifikace (certifikační procesy – program ZaS, ISSA standardy, výchovné poradenství, metodik ZaS, EVVO…) pozorovací arch (pozorování, hospitace – vedení školy, vedoucí PS, kolegiální hospitace) – vychází ze ISSA standardů kvality pedagogické práce

18 Komunitní a inkluzivní model 5) spolupráce s dalšími subjekty edukace
partnerské a další základní a mateřské školy (projekty, např. OPVK, – Brno, Praha, Ústí n/L., Most, Přerov, Ostrava, … střední školy (např. soukromá SŠ managementu a práva) vysoké školy (fakultní škola PedF MU Brno) MŠMT (NAPIV, včasná péče) JMK (skupina škol zaměřením na inkluzívní vzdělávání) MMB, MČ Brno-střed (Brněnská síť otevřených škol, celoměstské projekty/partnerství Leeds,…), atd. OSPOD, Policie ČR, Městská policie, DDÚ, PPP, SPC, PMS, zdravotnická zařízení NNO (DROM, SRNM, MRK, IQ Roma servis, Ratolest, Armáda spásy, SbS ČR, CPIV…)

19 Komunitní a inkluzivní model několik obecných poznámek na závěr – problémy
české primární školství je exkluzivní - míra připravenosti škol přijímat různorodost a pracovat s ní (inkluze) je přímo úměrná míře připravenosti učitelů vytvářet inkluzivní vzdělávací prostředí a míře systémové podpory proinkluzivních opatření ve vzdělávání Zaměření vzdělávacích aktivit každé školy je ovlivněno i místem zřízení, tedy cílovou skupinou školy. Portfolia vzdělávacích služeb školy „spádové“sociálně vyloučené lokalitě a školy „spádové“ satelitní vilové čtvrti se budou lišit. Podstatné je, aby školy byly připraveny a ochotny pracovat se všemi obyvateli (rodiči, dětmi žáky) v místě svého zřízení – v tomto momentě se stýká inkluzivní a komunitní rozměr školy. Školy, které se snaží v rámci českého vzdělávacího systému naplňovat komunitní a inkluzivní rozměr vzdělávání nemají jednoduchou úlohu: jsou v očích veřejnosti touto skutečností stigmatizovány (školy jsou nálepkovány jako školy pro mentálně postižené děti, pro děti z etnických menšin, invalidy, … = školy pro „problematické“ děti) Školy „spádové“ sociálně vyloučeným lokalitám jsou nálepkovány jako školy segregační, jsou označovány za příčinu vzdělávacích neúspěchů romského etnika Školy našeho typu nejsou systémově zvýhodněny, není jasně deklarována jejich role ve vzdělávacím systému Nekoncepčnost v oblasti vzdělávání sociálně znevýhodněných žáků, účelové využívání etnicity žáků, zmatení terminologie (integrace, inkluze, sociální znevýhodnění, segregace …) poškozuje školy a tím i jejich klienty Roztříštěnost vzdělávacích aktivit (paralelní „neziskové“ vzdělávací struktury) je drahá a často kontraproduktivní

20 Komunitní a inkluzivní model závěr
Model komunitního a inkluzivního vzdělávání je přenositelný na základní školy hlavního vzdělávacího proudu. Model inkluze řeší vzdělávání všech žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, nikoliv pouze vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním. V rámci inkluzivního modelu nepracujeme s národností či etnicitou žáků a jejich rodičů. Komunitní model samozřejmě zohledňuje charakteristiky spádové oblasti školy (mj. i etnickou příslušnost obyvatel lokality – tradice, …) Všechny modelové aktivity jsou v souladu s platnou legislativou, plně v intencích metodických doporučení a dalších dokumentů MŠMT (např: RVP ZV, část D, koncepce včasné péče a NAPIV, metodické doporučení 27607/ k zabezpečení rovných příležitostí, atd. ), popř. stanovisek ČŠI (např: Stanovisko ke vzdělávacím programům základního vzdělávání, VZ 2009/10, kriteria hodnocení ČŠI), dále se opírají o závěry a doporučení výzkumných zpráv, jejichž zpracování iniciovalo MŠMT (především se jedná o závěry výzkumů GAC). Model inkluze zmíněné dokumenty překračuje podrobným a konkrétním rozpracováním realizace aktivit (definováním cílů, výstupů, indikátorů a nástrojů).

21 Model komunitního a inkluzivního vzdělávání – CVS v Brně
Podrobné informace k modelu komunitního inkluzivního vzdělávání v Brně


Stáhnout ppt "MODEL KOMUNITNÍHO A INKLUZIVNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ"

Podobné prezentace


Reklamy Google