Kompetence ve vzdělávání

Prezentace na téma: "Kompetence ve vzdělávání"— Transkript prezentace:

1 Kompetence ve vzdělávání
Doc.PhDr. Juraj Kalnický, PhD. UJAK Praha – konzultační středisko F-M 2010

2 Myšlenka celoživotního učení/vzdělávání
již v díle „Cyropaedie“ od Xenofona z Atén ( p.n.l.) též v dílech J.A.Komenského ( ), zejména v „Pampaedii“ praktická aplikace nebyla potřebná – vzdělávali se jenom učenci společenská potřeba uplatnění – až po 2.sv. válce (Jaks 1946)

3 jejich základní názory se dají shrnout:
Za zakladatele moderního pojetí CŽU (poč. 20. st.) možno považovat Eduarda Lindemana a Basila Yeaxlee. jejich základní názory se dají shrnout: učení je integrální součástí života, proto je i vzdělávání nikdy nekončícím procesem na CŽU se musí podílet celý vzdělávací systém CŽU se nemůže redukovat jen na učení se ve vzdělávacích institucích všechny společenské instituce, odbory, církve, komunity atd. musí jej podporovat a umožňovat

4 Celoživotní učení (CŽU) za podmínky - docility
Lifelong learning / education Lifewide learning Long-term learning / education Continuing education Recurrent educaton Further education předpoklady, způsobilost a schopnost učit se, nabývat nové vědomosti a dále kultivovat osobnostní fyzické i mentální zručnosti a dovednosti

5 Světové konference UNESCO o vzdělávání dospělých (CŽU)
1949 Elsinor 1960 Montreal 1972 Tokio 1985 Paříž 1997 Hamburk 2009 Belem uznali uplatňování CŽU za vedoucí princip pro rozvoj vzdělávacích systémů s posláním „naučit lidi učit se“ 2000 Memorandum EK o celoživotním učení –vzdělávání je klíč k posílení konkurenceschopnosti Evropy Strategie celoživotního učení ČR (2007)

6 společnou shrnující kategorii ANTROPOGOGIKA
J.N. Medynskij (1916) přináší pro celou soustavu věd o výchově od předškolní pedagogiky – přes pedagogiku dětí a mláděže, přes andragogiku až po geragogiku společnou shrnující kategorii ANTROPOGOGIKA

7 Teorie výchovy a vzdělávání - ANTROPOGOGIKA
Pedagogika výchova a vzdělávání dětí a adolescentů (v před-produktivním období) Před-školská (jesle, MŠ) Školská (ZŠ) Středoškolská (SŠ, VSŠ) Vysokoškolská (graduální, postgraduální, pedeutologie) Andragogika výchova a vzdělávání ml. a zralých dospělých (v produktivním období) Obecná (geneze/historie/komparace) (Vysoko)školská Profesní (podniková) Sociální (integrovaná, bezpečnostní, forenzní) Kulturní (zájmová - mimoškolská, osvětová) Gerontogogika výchova a vzdělávání starších dospělých (v post-produktivním období) Edukace seniorů (University třetího věku) Edukace kmetů (re-edukace)

8 Psychologie deklaruje
že člověk je schopen učit se nejenom v mládí, ale ve všech fázích svého života

9 Thorndikova křivka schopnost učit se v závislosti na věku
100%

10 periodizace věku In Výchova a vzdelávanie dospelých - Andragogika
periodizace věku In Výchova a vzdelávanie dospelých - Andragogika. Terminologický a výkladový slovník. Bratislava: SPN, ( J.Kuric, E.Rybárová,V.Příhoda) 15-18 – adolescence pozdní adolescence raná dospělost 40-50 – střední dospělost 50-60 – starší dospělost 60-75 – mladší stáří – seniorita 75-90 – starší stáří – kmetství – krajní stáří

11 Celoživotní učení (CŽU)
– soubor organizačních, řídících, didaktických a finančních procedur pro podporu učení se v průběhu celého života člověka, včetně formy řízeného samostudia PS: - „deliberate“ = záměrný (A.M.Tough 1971) – cílevědomý a systematický proces

12 Celoživotní učení (CŽU)- jako systém „od narození – po hrob“
INTENCIONÁLNÍ – formální-cílené PRODUKTIVNÍ VĚK přeškolení zaučení INSTITUCIONÁLNÍ další vzdělávání výkon profese před-školské školské středoškolské pre-graduál vysokoškolské Bc., Mgr.,Ph.D. postgraduál věd.-ped. růst kmetů seniorů výkon profese zájmové SAMOUČENÍ INCIDENTNÍ – informální-nahodilé

13 Dnes jde v CŽU o životní styl
většina výchovy a vzdělávání člověka probíhá v dospělosti

14 CŽU by se mělo měnit v sebeurčení
mělo by vycházet nejen z předmětů a učební látky, ale i ze zájmů, potřeb a zkušeností CŽU se netýká jenom přípravy pro povolání, ale celého osobnostního rozvoje ve společenství ostatních lidí

15 Současný kontext charakterizuje příznačný postoj současného rakouského podnikatele H.M. Sekyru – vyjádřený v citátu: „…naše budoucnost závisí na tom, zdali se nám povede celoživotním vzděláváním získat svobodu k novým řešením, abychom se vyhnuli nebezpečí, že budeme včerejším věděním řešit problémy dneška a zítřka.“

16 Je proto přiměřená strategie
aktualizace paradigmatu pro CŽU z transmisivního přístupu (paměť) na konstruktivistické učení (rozvoj myšlení a tvořivosti) - vyhledání info – z různých zdrojů, třídění, konstrukce, interiorizace, exteriorizace spojeno s informačními a komunikačními technologiemi (ochrana dat) sebevzděláváním nárůstem obsahu vyloučením centralizace atd.

17 Uvedení záměru CŽU sebelepší idea potřebuje pro svou realizaci vhodné historicko-společenské podmínky ty nastaly až v šedesátých a sedmdesátých letech minulého století jde o dobu společenské a hospodářské prosperity, zrychlujícího se vědeckého a technologického pokroku a demokratizace západních společností

18 rovnost = equity tato myšlenka rovnosti šancí se prosadila i v CŽU
zároveň se začalo uznávat, že stávající školství není schopné samo zajistit potřebné kvalifikace pro hospodářský růst a pro společenský rozvoj pociťovaná krize světa školství (Coombs) a také nové kvalifikační nároky stály tedy u zrodu koncepcí celoživotního učení a vzdělávání

19 CŽU na mezinárodní úrovni
chápáno jako soubor všech příležitostí, které jedinec dostává v průběhu svého života a jeho součástí je pochopitelně i počáteční vzdělávání vytváření prostoru pro celoživotní vzdělávání a učení je zřejmou prioritou vzdělávací politiky nejen v evropském prostoru (snahy UNESCO o odstranění negramotnosti na celém světě)

20 Definice CŽU z Memoranda o CŽU
pojmem CŽU - celoživotní učení se rozumí „veškeré účelné formalizované i neformální činnosti související s učením, které se průběžně realizují s cílem dosáhnout zdokonalení znalostí, dovedností a odborných předpokladů„ v ideálním případě představuje nepřetržitý proces, který předpokládá komplementaritu a prolínání všech forem učení v průběhu celého života CŽU chápe veškeré učení jako nepřerušenou kontinuitu vysoce kvalitní základní a všeobecné vzdělávání pro všechny, od nejútlejšího dětství, je jeho základnou mělo by zajistit, že se člověk „naučí učit se" i to, že bude mít k učení pozitivní postoj

21 Strategie celoživotního učení ČR
je základním dokumentem pro ostatní průřezové a dílčí koncepce a politiky v této oblasti představuje ucelený koncept, který byl schválen vládou ČR usnesením č. 761 ze dne 11. července 2007 vznikla ve spolupráci s Národním ústavem odborného vzdělávání (NUOV) a tvořil ji tým odborníků vybraných napříč sférou zaměstnavatelů, zaměstnanců a odborníků v oblasti vzdělávání

22 ambicí Strategie CŽU ČR
je stanovit dosažitelné cíle, které mohou být podpořeny mimo jiné finančními prostředky z evropských fondů v programovacím období jejím úkolem není navrhovat postupy realizace, protože ty musí být výsledkem konsenzu zainteresovaných aktérů veřejné politiky cíle mají směřovat především k podpoře osobního rozvoje, sociální soudržnosti, aktivního občanství a konkurenceschopnosti obyvatel České republiky

23 Strategie CŽU ČR je ucelenou strategií CŽU v oblasti počátečního, všeobecného i odborného vzdělávání, terciárního vzdělávání a dalšího vzdělávání klade si za cíl zaštiťovat iniciativy směřující k rozvoji CŽU v ČR v letech v souladu s cíli Lisabonské strategie EU

24 Strategie CŽU ČR neopomíjí ani témata související
s již rozběhnutou kurikulární reformou, podporou ICT ve školách, snižováním nerovnosti v přístupu ke vzdělávání a s mimoškolním a zájmovým vzděláváním hlavní důraz je však kladen zejména na podporu dalšího vzdělávání (po vzoru např. Dánska a Finska)

25 složení Strategie CŽU ČR
se skládá ze čtyř částí část je pojmovým úvodem a sleduje pojetí CŽU učení v dosavadních strategických dokumentech ČR a EU

26 2. část má analytický charakter
zahrnuje kontextovou analýzu sociálně-ekonomického a politického vývoje z hlediska makroekonomického vývoje, demografického vývoje, zaměstnanosti a situace na trhu práce popisuje i stávající situaci a zahrnuje SWOT analýzu

27 3. část je strategická navrhuje sedm strategických směrů pro rozvoj CŽU jednotlivé strategické směry jsou pak podle existujících kategorií pro celoživotní učení rozpracovány v návrzích možných opatření, která by pomohla zlepšit situaci v daných oblastech

28 4. část zabývá se provázaností navrhovaných směrů a opatření v oblasti CŽU s operačními programy České republiky pro období

29 Finanční zajištění u většiny projektů souvisejících s rozvojem CŽU se předpokládá z prostředků operačních programů Evropského sociálního fondu (ESF)

30 celoživotní učení je ve Strategie CŽU ČR chápáno
jako zásadní koncepční změna pojetí vzdělávání, jeho organizačního principu kdy jsou všechny možnosti učení (ať už v tradičních vzdělávacích institucích v rámci vzdělávacího systému, či mimo ně) chápány jako jediný propojený celek, který dovoluje rozmanité a četné přechody mezi vzděláváním a zaměstnáním a který umožňuje získávat stejné kvalifikace a kompetence různými cestami, kdykoli během života

31 Strategické směry pro rozvoj CŽU v ČR
Uznávání, prostupnost Identifikovány a uznávány by měly být všechny typy vzdělávání a učení počínaje běžnou školní výukou až po získávání zkušenosti v rodinách, komunitách nebo na pracovišti, a to na základě výsledků tohoto vzdělávání.

32 2. Rovný přístup Důležitá je zejména rozmanitost a dostupnost vzdělávací nabídky, a to na všech úrovních včetně dalšího vzdělávání, která bude motivovat různé skupiny populace s rozdílnými předpoklady a zájmy k účasti na vzdělávání. Přitom je ovšem stále třeba na jedné straně speciálně podporovat znevýhodněné skupiny a na druhé straně nadané a talentované jedince.

33 3. Funkční gramotnost je definovaná jako schopnost participovat na světě informací z nových požadavků sféry práce vyplývají požadavky na klíčové kompetence, pro které je charakteristická především jejich přenositelnost, tj. možnost využití v nových a nepředvídaných situacích.

34 EK definovala pro etapu základního vzdělávání osm oblastí klíčových kompetencí:
Komunikace v mateřském jazyce Komunikace v cizím jazyce Matematická gramotnost a kompetence v oblasti přírodních věd a technologií Kompetence v oblasti informační a komunikační technologie Učit se učit (kompetence k učení) Interpersonální sociální a občanské kompetence Podnikatelské dovednosti Kulturní rozhled Předpokládá se, že v dalších etapách vzdělávání, včetně vzdělávání dospělých, budou tyto kompetence dále rozvíjeny. Kompetence k CŽU mají ústřední místo - díky učení si jedinec (celoživotně) rozvíjí ostatní kompetence, jejichž dosažená úroveň zase zároveň ovlivňuje kvalitu samotného procesu jejich učení.

35 4. Sociální partnerství pro slaďování vzdělávání a potřeb trhu práce je významná podpora různých mechanismů a forem spolupráce sféry vzdělávání a sociálních partnerů na všech úrovních

36 5. Stimulace poptávky Poptávka po počátečním vzdělávání je v ČR stále vysoká, avšak určité skupiny populace dosahují stále nedostatečné úrovně vzdělání a předčasně odcházejí nebo jsou ohroženy předčasným odchodem ze vzdělávání, aniž by získaly kvalifikaci uplatnitelnou na trhu práce.

37 6. Kvalita Formální procedury osvědčují pouze to, že určitá složka odpovídá požadavkům definovaným v určité normě jako minimálnímu standardu. Je třeba podporovat různé neformální iniciativy, které přinášejí uživatelům informace, vybavují je rozhodovacími kritérii a tím přispívají ke „kultuře kvality". Externí evaluace by měla být vyvážena sebehodnocením.

38 7. Poradenství Základním úkolem je vytvořit komplexní informační a poradenský systém dostupný všem skupinám populace v průběhu celého života, a to na základě propojení již existujících kapacit.

39 Implementační plán Strategie celoživotního učení
Dne 5. ledna 2009 přijala vláda ČR svým usnesením Implementační plán Strategie celoživotního učení, ve kterém ukládá jednotlivým zainteresovaným resortům (zejména ministerstvům) zabezpečit v rozsahu své působnosti realizaci definovaných opatření

40 horizonty Implementačního plánu
shodný s operačními programy, tj. období let 2007 až 2013 obsahuje návrh opatření v oblastech počátečního a dalšího vzdělávání, která mají vést k odstranění negativních či udržení anebo posílení pozitivních jevů v pojetí celoživotního učení dokument vznikl pod vedením MŠMT za účasti ostatních resortů zainteresovaných do systémového rámce celoživotního učení, hospodářských a sociálních partnerů a rovněž orgánů na úrovni územní samosprávy (kraje, obce)

41 CŽU v mezinárodním kontextu
Boloňský proces jednou z priorit je podpora a rozvoj vysokého školství a na něj navazujících odborných aktivit (problemtikou rozvoje vysokého školství včetně rozvoje celoživotního učení se zabývala mimo jiné i konference ministrů odpovědných za vysoké školství, která se sešla v rámci Boloňského procesu v dubnu 2009 v Lovani) Hl. otázkami byly: snaha o excelenci ve všech činnostech vysokých škol, ať již jde o výuku, výzkum a vývoj či inovace, službu regionálnímu rozvoji nebo podporu celoživotního učení, spravedlivý přístup ke studiu, celoživotní učení, mobilitu studentů i akademických pracovníků, zaměstnatelnost absolventů v dlouhodobém horizontu, důraz na propojení vzdělávání, výzkumu, vývoje a inovací, mobilita a otevřenost Evropy vůči ostatním kontinentům apod.

42 Operační programy - fondy EU
VŠ mohou finanční podporu pro svůj rozvoj, včetně celoživotního vzdělávání získávat z Evropských fondů - především z Evropského sociálního fondu (ESF) Jde o finanční nástroj EU, který má posilovat hospodářskou a sociální soudržnost EU prostřednictvím podpory zaměstnanosti, zvyšování počtu pracovních míst a jejich kvality Cílem politik jednotlivých státu je dosáhnout : plné zaměstnanosti, vysoké kvality a produktivity práce, podpořit sociální začlenění, včetně přístupu znevýhodněných osob k zaměstnání a snížit rozdíly v zaměstnanosti na celostátní, regionální a místní úrovni

43 Operační program Lidské zdroje a Zaměstnanost (OP LZZ)
V ČR je Evropský sociální fond v období mezi lety využíván v rámci operačních programů: Operační program Lidské zdroje a Zaměstnanost (OP LZZ) Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost (OP VKK) Operační program Praha - Adaptabilita (OPPA)

44 CŽU lze členit do dvou základních etap
počáteční a další vzdělávání

45 Systém počátečního vzdělávání
formální vzdělávací systém vytváří pro toto pojetí nezbytné základy, tvoří však jen jednu jeho část každému člověku by měly být poskytovány možnosti vedoucí k cílenému vzdělávání se v různých stadiích jeho života v souladu s jeho možnostmi, potřebami a zájmy

46 Počáteční vzdělávání zahrnuje
základní vzdělávání (primární a nižší sekundární stupeň) - má všeobecný charakter a kryje se zpravidla s dobou plnění povinné školní docházky střední vzdělávání (vyšší sekundární stupeň) - má všeobecný nebo odborný charakter, je ukončeno maturitní zkouškou, výučním listem nebo závěrečnou zkouškou; jeho součástí je v ČR i tzv. nástavbové studium ukončené maturitní zkouškou pro absolventy středního vzdělání s výučním listem terciární vzdělávání tvoří široké spektrum vzdělávací nabídky následující zpravidla po vykonání maturitní zkoušky; poskytuje specializované vzdělání odborné nebo umělecké; náleží k němu vysokoškolské vzdělávání, vyšší odborné vzdělávání a částečně i vyšší odborné vzdělávání na konzervatořích

47 informální vzdělávání
Koncept CŽU zdůrazňuje význam i takových vzdělávacích forem, které nemají organizovaný ráz např. samostatné učení (sebevzdělávání) a učení při práci CŽU zahrnuje a předpokládá prolínání a doplňování uvedených forem učení v průběhu celého života: formální, neformální a informální vzdělávání

48 formální vzdělávání (učení)
je realizováno ve vzdělávacích institucích, zpravidla ve školách zahrnuje na sebe navazující vzdělávací stupně - základní, střední a vysokoškolský absolventi jednotlivých stupňů získají kvalifikační potvrzení - vysvědčení, diplom, certifikát apod.

49 neformální vzdělávání (učení)
je zaměřeno na získávání vědomostí, dovedností, zkušeností a kompetencí, které mohou jedinci zlepšit jeho společenské i pracovní uplatnění nevede k získání uceleného stupně vzdělání, realizuje se formou kurzů, seminářů apod., zpravidla v zařízeních zaměstnavatelů, soukromých vzdělávacích institucí, neziskových organizací, ale i v klasických školách patří sem i tzv. zájmové vzdělávání ve volném čase absolventi získají relativně kvalifikační (omezená platnost) nebo nekvalifikační potvrzení - osvědčení

50 Informální vzdělávání (učení)
je proces získávání vědomostí, osvojování dovedností, postojů a kompetencí z každodenních zkušeností a činností v práci, rodině a ve volném čase (ze sociálního prostředí a z osobních kontaktů) zahrnuje rovněž sebevzdělávání, ale učící se jedinec nemá možnost si ověřit nabyté znalosti na rozdíl od předchozích dvou typů vzdělávání je neorganizované, zpravidla nesystematické a institucionálně nekoordinované

51 Další vzdělávání v andragogickém diskurzu
probíhá po dosažení určitého školského stupně vzdělání, resp. po prvním vstupu vzdělávajícího se jedince na trh práce;

52 další vzdělávání se člení na
zájmové vzdělávání a občanské, profesní vzdělávání - resp. další profesní vzdělávání, obsahuje různorodé spektrum vědomostí, dovedností, znalostí, zkušeností a kompetencí důležitých pro uplatnění v občanském, pracovním, i osobním životě, např. kompetence pracovní, kompetence sociální a personální, kompetence k řešení problémů

53 občanské vzdělávání je zaměřené na
formování vědomí práv a povinností osob v jejich rolích občanských, politických, společenských i rodinných a způsobů, jak tyto role zodpovědně a účinně naplňovat; vytváří širší předpoklady pro kultivaci člověka jako občana, pro jeho adaptaci na měnící se společenské, ekonomické a politické podmínky, slouží k urychlení a dotváření socializace a občanské hodnotové orientace; zahrnuje problematiku etickou, estetickou, historickou, právní, ekologickou, všeobecně vzdělávací, zdravotnickou, tělovýchovnou, filozofickou, náboženskou, politickou, občanskou a sociální (základní principy, na nichž spočívají zákony a společenské normy).

54 zájmové vzdělávání vytváří prostor pro kultivaci osobnosti, především prostřednictvím individuálních zájmů; dotváří osobnost a její hodnotovou orientaci; umožňuje seberealizaci ve volném čase (zájmy a koníčky uspokojuje vzdělávací potřeby v souladu s osobním zaměřením); obsahová orientace zájmového vzdělávání je velmi široká - zahrnuje problematiku všeobecně vzdělávací, osvětovou, kulturní, naučnou, historickou, filozofickou, náboženskou, zdravotnickou, sportovní apod; podílí se na něm i firmy (podniky), protože vychází z faktu, že jakákoliv kultivace osobnosti rozvíjí lidské zdroje

55 další profesní vzdělávání zahrnuje
kvalifikační vzdělávání, periodické vzdělávací akce a rekvalifikační vzdělávání; © označuje všechny formy profesního a odborného vzdělávání v průběhu aktivního pracovního života, po skončení odborného vzdělávání a přípravy na povolání ve školském systému. § kurikulum v profesním vzdělávání je orientováno na získávání/doplňování/změnu kvalifikací a kompetencí s cílem udržení zaměstnanosti.

56 makro - sociologický kontext vzdělávání dospělých
(lze datovat do 60. a 70. let 20. století) se zabývá faktorem modernizace zkoumá především funkčnost systému pod vlivem sociálních změn (případně je jeho iniciátorem) zkoumá přínos vzdělávání pro společnost zkoumá možnosti překonávání společenské nerovnosti a napomáhá k emancipačním snahám učícího se jedince

57 mikro - sociologický kontext vzdělávání dospělých
se zabývá úlohou vzdělávání dospělých v biografii, tedy životním příběhu pohlíží na člověka jako na jedince s určitým (omezeným) potenciálem zkoumá jeho motivaci a postoje zkoumá přínos vzdělávání pro jedince a zkoumá možnosti i schopnosti ovlivňovat vlastní životní dráhy

58 trendy ve fázi globalizace
proniknutí tržních principů do vzděláváni dospělých životní prostor člověka se zmenšuje a život člověka se zrychluje změny vnějšího prostředí znamenají pro jedince změnu hodnot, postojů a myšlení (potřeba přežít ve světě změn, které může jen nepatrně ovlivnit) co může jedinec ovlivnit = mikroedukační hledisko: např. vyčlenění a osamostatnění andragogiky

59 definování Andragogiky
dynamicky se rozvíjející multi-paradigmatický a interdisciplinární vědní obor - moderní věda o vzdělávání dospělých, teoreticky, metodologicky a aplikačně uchopující edukační realitu dospělých ve všech jejích etapách a složkách je součástí systému sociálních a edukačních věd zabývající se vývojem, významem a možnostmi vzdělávání (orientovaného na získávání a rozvoj kompetencí) jejím objektem je dospělý jedinec

60 andragogika dnes není jen teorií či praxí vzdělávání dospělých
představuje ucelený systém práce s dospělými jedinci s využitím všech edukačně-rozvojových nástrojů její integrální koncept = péče o dospělého – HRM stojí na principu učení zaměřeného na získávání a rozvoj kompetencí nejde jen o učení intencionální, ale o permanentní i incidentní učení jako součást života a práce (aplikační hledisko) směřuje od elitního k univerzálnímu (masifikace)

61 pojem péče v integrální andragogice
chápán jako zastřešující fenomén: personální management, poradenství, volno-časové aktivity s edukačními prvky, masové komunikační prostředky s funkcionálním působením, enviromentální (obnovitelné zdroje, čisté technologie, ochrana přírody a krajiny) a další aktivity směřující k hospodářskému, sociálnímu a kulturnímu rozvoji původní chápání integrální andragogiky zaujímalo i oblast sociální péče a sociální práce americké pojetí - adult education - výhradně didaktický diapazon (Malcolm S. Knowles)

62 péče má v andragogickém pojetí za úkol především:
pomoci identifikovat a pomoci odstranit překážky bránící rozvoji jedince; pozitivně plnit poradenskou funkci ve smyslu vhodné orientace vzdělávací dráhy jedince, a to jak celistvě, tak parciálně; pomoci spoluvytvářet celkové klima soudržnosti a obecné podpory, které by mělo kladně ovlivnit přijetí myšlenky celoživotního a vše-životního učení nejen jako žádoucí, ba oceňované životní cesty;

63 ve středu zájmu andragogiky I.
je kromě osobnosti účastníka edukačního procesu (v roli studenta, účastníka kurzu, nezaměstnaného, zaměstnance vyslaného na školení, ať již v rámci prohlubování kvalifikace, či získání kvalifikace nové) i osobnost toho, kdo tento edukační proces vede (realizuje), organizuje či řídí (lektor, učitel, kouč, školitel, tutor, specialista HR, poradce, konzultant, odborník působící v oblasti výroby, kultury, osvěty a prevence, sociálních a veřejných služeb, mediátor, probační úředník či manažer vzdělávání…)

64 ve středu zájmu andragogiky II.
je i androdidaktika - teorie výuky dospělých, tj. vyučování na straně lektora a učení na straně účastníka výuka je obecně chápána jako komplexní proces, který tvoří synergický efekt vyučování a učení, včetně působení různých vnitřních (osobnostní předpoklady a limity, motivace, schopnosti jedince, jeho potřeby a aspirace) a vnějších vlivů (prostředí, organizace a zpětná vazba) zabývá se zákonitostmi výuky dospělých, stanovením adekvátních cílů, obsahu, forem a metod vyučování zkoumá i podmínky a principy, podle nichž má být výukový proces řízen, organizován a logisticky podporován

65 subsystémy andragogiky
obecní (vysokoškolská, úvodní) profesní (podniková, bezpečnostní, forenzní, sociální…) kulturní (zájmová, osvětová, mimoškolní, občanská, ) integrální (personální s komplexní péčí o dospělého)

66 prognóza demografického vývoje do r. 2050
zejména v kulturních zemích světa úbytek novorozenců nárůst počtu seniorů prodlužování věku člověka vynutila si vznik gerontagogiky - vědy o edukaci seniorů

67 klíčové poslání gerontagogiky
institucionalizace a profesionalizace geronto-služeb učení se o fyziologicko-psychických změnách stárnoucího organizmu sociální status seniorů možnost splnění si edukačních tužeb – studium na U3V kulturní vyžití udržování fyzické a psychické kondice - co nejdelší mobility a sebe-asistence s cílem prožití důstojného aktivního stáří

68 perspektivy v oblasti CŽU
prodlužování průměrné délky edukace (v EU: ,5 roku & v ,5 roku) zvyšování počtů učících se (viz následující slide) zvyšování míry participace jedinců na vlastní edukaci zvyšování výdajů na vzdělávání (průměr zemí EU je cca 5,4 % HDP, v ČR je to 4,4 % HDP) uznávání výsledků dalšího vzdělávání (do dalšího vzdělávání je nezbytné zahrnout i neformální vzdělávání, které se uskutečňuje mimo formální vzdělávací systém a nevede k ucelenému školskému vzdělání)

69 počty studujících na VŠ v ČR v letech 2001 až 2009
V r studentů V r studentů

70 Evropské strategické a kurikulární dokumenty
Cíl 1.2 Lisabonské strategie, přijaté v březnu byl zaměřen na: na rozvoj klíčových kompetencí ve společnosti založené na znalostech ve vzdělávání; identifikování klíčových kompetencí a zajištění jejich integrace do kurikulí; zpřístupnění, osvojení klíčových kompetencí každému, tedy i méně nadaným žákům, žákům se speciálními vzdělávacími potřebami, žákům, kteří předčasně opouštějí vzdělávací systém a dospělým; podpoření validity a zhodnocení klíčových kompetencí u veřejnosti a usnadnění tak dalšího vzdělávání a zaměstnatelnosti občanů.

71 definování klíčových kompetencí
= kompetence, které představují přenosný a univerzálně použitelný soubor vědomostí, dovedností a postojů, které potřebuje každý jedinec pro své osobní naplnění a rozvoj, pro zapojení se do společnosti a úspěšnou zaměstnatelnost

72 pokračování lisabonského procesu (2006)
doporučení Evropského parlamentu a Rady Evropské unie o klíčových kompetencích pro CŽU - vymezuje v tzv. Evropském referenčním rámci osm bázových kompetencí

73 klíčové kompetence dle Evropského referenčního rámce
komunikace v mateřském jazyce, komunikace v cizích jazycích, matematická kompetence a základní kompetence v oblasti vědy a technologií, kompetence k práci s digitálními technologiemi, kompetence k CŽU, kompetence sociální a občanské, smysl pro iniciativu a podnikavost, kulturní povědomí a chápání uměleckého vyjádření

74 Zvýšit kvalitu a efektivitu vzdělávacích systémů členských zemí
EK v souvislosti s KK navrhla pro vzdělávací politiky členských a přistupujících států EU doporučení : 1) Zvýšit kvalitu a efektivitu vzdělávacích systémů členských zemí zlepšit přípravu pedagogů; rozvíjet dovednosti pro znalostní společnost; každému zajistit přístup k informačním a komunikačním technologiím; zvýšit účast na studiu přírodovědných a technických oborů; co nejlépe využívat existující zdroje;

75 2) Usnadnit všem přístup ke vzdělávání
otevřít možnosti pro učení; učinit učení přitažlivějším; podporovat aktivní občanský život, rovné příležitosti a soudržnost společnosti;

76 3) Otevřít vzdělávací systém širšímu světu
posilovat vazby se světem práce, výzkumem a celou společností; rozvíjet ducha podnikání; zlepšovat učení cizím jazykům; zvyšovat mobilitu a vzájemné výměny; posilovat evropskou spolupráci;

77 v příloze „Klíčové kompetence pro celoživotní učení - Evropský referenční rámec" je zdůrazněno, že
KK jsou definovány jako kombinace znalostí, dovedností a postojů odpovídající určitému kontextu; vzdělání a jeho dvojí úloha, sociální i hospodářská, musí hrát rozhodující roli při zajišťování toho, aby evropští občané získali širokou škálu KK, jež jim umožní se pružně přizpůsobit rychle se měnícímu a úzce propojenému světu;

78 Evropská komise podporuje
snahy členských států týkající se rozvoje systémů: všeobecného vzdělávání a odborné přípravy

79 pojmem všeobecné vzdělání
se označuje takové vzdělání, které poskytuje určitý systém poznatků, dovedností a hodnotovou orientaci; rozvíjí schopnosti, osobnostní vlastnosti a postoje člověka, přičemž přímo nesměřuje k určité profesionální (pracovní) přípravě (Skalková 2007)

80 pojmem odborné vzdělání
se rozumí systém vědomostí a dovedností nutných pro určité oblasti pracovních činností; je tedy zaměřeno na výkon určité kvalifikované činnosti (práce); pracovní kompetence se staly součástí i všeobecného vzdělání (získávání v rámci pracovní výchovy);

81 Doporučení Evropského parlamentu a Rady EU ze dne 23. 4
Doporučení Evropského parlamentu a Rady EU ze dne o zavedení Evropského rámce kvalifikací pro CŽU propojuje systémy kvalifikací v jednotlivých zemích a používá se jako pomůcka ke srovnávání, aby kvalifikace v různých zemích a systémech v Evropě byly přehlednější a srozumitelnější; má dva hlavní cíle: podporovat mobilitu občanů mezi zeměmi a usnadnit jim celoživotní učení

82 dokument definuje pojmy
kvalifikace - formální výsledek hodnocení a validace, který je získán v okamžiku, kdy příslušný subjekt stanoví, že jedinec dosáhl výsledků učení podle daných standardů; výsledky učení - vyjádření toho, co dotyčná osoba zná, čemu rozumí a co je schopna vykonávat po ukončení vzdělávacího procesu, což je vymezeno na základě znalostí, dovedností a kompetencí; kompetence - prokazatelná schopnost používat znalosti, dovednosti a osobní, sociální nebo metodické schopnosti při práci a studiu a v profesním nebo osobním rozvoji.

83 Doporučení v dokumentu
začalo formálně platit v dubnu 2008 rok 2010 určilo jako cílové datum, do kterého by si země měly své vnitrostátní systémy kvalifikací uvést do vztahu s doporučením rok 2012 je datum, do kdy by země měly zajistit, aby jednotlivá kvalifikační osvědčení odkazovala na konkrétní úroveň, která je definována v příloze II. - Deskriptory definující úrovně v evropském rámci kvalifikací.

84 Ministři EU zodpovědní za vzdělávání schválili 12. 5. 2009
Strategický rámec evropské spolupráce ve vzdělávání a odborné přípravě do r. 2020, (Education and Training 2020, ET 2020) který je postaven na čtyřech cílech: Celoživotním učení a mobilitě, kvalitě a efektivitě, rovném přístupu a aktivním občanství, kreativitě, inovacích a podnikatelském myšlení.

85 Strategický rámec ET 2020 vymezuje
tzv. evropské referenční ukazatele (tzv. European benchmarks) - cílové hodnoty průměrných výsledků všech zemí EU ve společných prioritních oblastech, které by měly být dosaženy do roku 2020

86 Jde o to, že v r by: se alespoň 15 % dospělých mělo zapojit do různých forem CŽU; měl být podíl 15 letých žáků, kteří mají problémy se čtením, matematikou a přírodními vědami, nižší než 15 %; měl podíl osob ve věku od 30 do 34 let s dokončeným terciárním vzděláním činit minimálně 40 %; měl podíl osob předčasně ukončujících vzdělávání a odbornou přípravu být nižší než 10 %; se vzdělávání v raném věku mělo účastnit alespoň 95 % dětí ve věku od 4 let do věku, kdy mají zahájit povinnou školní docházku.

87 Vedle uvedených 5 benchmarků
dostala EK mandát pokračovat v práci na možném vývoji dalších tří: pro oblast mobility, pro oblast zaměstnatelnosti pro oblast kompetencí v cizích jazycích

88 Europass - nová iniciativa EU
první jednotný celoevropský soubor dokladů o vzdělání, kompetencích jedince, jazykových dovednostech, odborné kvalifikaci a pracovních zkušenostech držitele dokladu. Jednotná struktura od roku 2005 pomáhá nejen zlepšit komunikaci na evropském trhu práce i v oblasti vzdělávání, ale také mobilitu občanů EU, přistupujících a kandidátských zemí.

89 Dokumenty Europassu nejsou novými certifikáty;
poskytují zaměstnavatelům a vzdělávacím institucím transparentní a přehledný soubor všech důležitých informací o držiteli v jakémkoli jazyce výše členských států; usnadňují prezentovat se a poskytnout o sobě informace tak, aby byly správně pochopeny nejen v jeho mateřské zemi, ale i v zahraničí;

90 Europass tvoří 5 dokumentů:
Europass - životopis; Europass - jazykový pas; Europass - mobilita; Europass - dodatek k diplomu; Europass - dodatek k osvědčení.

91 Reforma vzdělávacího systému ČR
důvody pro systémové a komplexní kurikulární reformy byly čerpány z: ekonomické a společenské oblasti (změna trhu práce, udržení schopnosti reagovat na stále se měnící pracovní a životní podmínky, schopnost pracovat s informačními zdroji, potřeba flexibilní a přizpůsobivé pracovní síly); ze samotné školy (vzdělávání nemotivuje žáky, školství se soustřeďuje na memorování faktů a práce s informacemi spočívá v pouhém opakování těchto naučených informací; chybí důraz na schopnost naučit žáky a studenty dále se učit; nedostatečné společenské a finanční ocenění učitelů).

92 národní program vzdělávání
obsahuje obecně stanovené cíle vzdělávání – směřující ke klíčovým kompetencím (key competences) je východiskem pro tvorbu rámcových vzdělávacích programů („RVP“) dokument je závazný pro všechny účastníky a je garantovaný státem – ale i veřejný - přístupný pro pedagogickou i nepedagogickou veřejnost

93 RVP vymezují závazné rámce vzdělávání pro jeho jednotlivé etapy - předškolní, základní a střední vzdělávání; školní úroveň představují školní vzdělávací programy („ŠVP“), podle nichž se uskutečňuje vzdělávání na jednotlivých školách;

94 Tedy systémová a komplexní školní kurikulární reforma v ČR
a) na jedné straně vymezila společné (obecné) závazné jádro vzdělávání (RVP); b) na druhé straně vytvořila prostor pro pedagogickou autonomii a tvořivost školy (ŠVP).

95 RVP vycházejí: z nové strategie vzdělávání, která zdůrazňuje klíčové kompetence, jejich provázanost se vzdělávacím obsahem a uplatnění získaných vědomostí a dovedností v praktickém životě; z koncepce celoživotního učení (CŽU); formulují očekávanou úroveň vzdělání stanovenou pro všechny absolventy jednotlivých etap vzdělávání; podporují pedagogickou autonomii škol a profesní odpovědnost učitelů za výsledky vzdělávání.

96 model CŽU zacílený na kompetence
vychází z výše popsaných strategických dokumentů EU; je přizpůsoben podmínkám v ČR, tj. probíhající kurikulární reformě; i změnám v systému řízení a rozvoji lidských zdrojů a je rovněž v souladu s probíhající přípravou národní soustavy kvalifikací. (která vychází z Evropské soustavy kvalifikací a Evropského rámce kvalifikací pro CŽU)

97 Cílem modelu je úsilí o kontinuální utváření a rozvíjení kompetencí jednotlivců v průběhu celého života; obsahuje Pět cyklů vzdělávání které by měly být vzájemně kurikulárně a legislativně propojeny a měla by být zajištěna jejich návaznost a prostupnost.

98 Jednotlivé stupně jsou reprezentovány
preprimárním vzděláváním – RVP pro předškolní vzdělávání; primárním vzděláváním – RVP pro ZŠ; sekundárním vzděláváním - RVP pro gymnázia a SOŠ; terciárním vzděláváním - národní soustava kvalifikací terciárního vzdělávání zahrnující tři stupně: bakalářské, magisterské a doktorské; (v diskuzi je tzv. krátký cyklus studia, tj. vyšší odborné studium a pomaturitní specializační kurzy); dalším vzděláváním - zaručuje účast dospělých na formálním vzdělávání ve školách; kurzy a programy CŽU na VŠ; další profesní vzdělávání; rekvalifikační, firemní, zájmové a občanské vzdělávání; neformální a informální vzdělávání; další vzdělávání pedagogických pracovníků; vzdělávání seniorů (U3V)... (které částečně upravuje zákon č. 179/2006 Sb., o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání a o změně některých zákonů);

99 kompetence lektora dospělých
Odborná způsobilost Andragogická způsobilost Osobnostní předpoklady a kvality Řídící způsobilost

100 Andragogické kompetence
Motivační (cílené podněcování) Perceptivní (vnímání) Expresivní (projev) Komunikační (vyjádřování) Andro-didaktické (proces. stránka COFMP) Konstruktivní (aktivní tvořivost) Organizační (řízení, kontrola) Diagnostické a evaluační (analýza, hodnocení)

101 osobnostní předpoklady
široký životní rozhled mravnost optimismus takt odolnost vůči stresu rozhodnost spravedlnost tvořivost flexibilita smysl pro humor docilita

102 Z pohledu stylů řízení může být lektor
autoritativní – vyžaduje přesné plnění povinností účastníky. Jedná na základě svého vlastního rozhodnutí, příliš nepodporuje samostatnost a tvořivost posluchačů, liberální (laissez-faire; z Fr. = nechte je jednat) – ponechává věcem vlastní průběh, nemá snahu se angažovat, demokratický – využívá dialogu s účastníky k upřesnění cílů školení a ke hledání společného postupu, jež k jejich splnění vedou, respektuje názor ostatních, iniciuje a oceňuje samostatnost a tvořivost posluchačů. neexistuje „čistý“ styl

103 konec a ještě přece literatura

104 literatura Hamburská deklarace. Dokument UNESCO. Hamburk: 1997.
KALNICKÝ, J. Systémová andragogika. Ostrava: s. ISBN Memorandum o celoživotním učení. Brusel: Evropská komise, 2000. Národní program rozvoje vzdělávání v ČR (Bílá kniha). Praha: MŠMT ČR, 2001. VETEŠKA, J. Kompetence ve vzdělávání dospělých. Pedagogické, andragogické a sociální aspekty. Praha: UJAK, 2010. PALÁN, Z. Základy andragogiky. Praha: Vysoká škola J.A. Komenského, s.r.o., ISBN Strategie celoživotního učení ČR. Praha: MŠMT ČR, 2007.