Individualizace a diferenciace ve výuce jako základní podmínka pro vzdělávací strategie ve škole podporující inkluzi Mgr. Jana Kratochvílová, Ph.D. Mgr.

Prezentace na téma: "Individualizace a diferenciace ve výuce jako základní podmínka pro vzdělávací strategie ve škole podporující inkluzi Mgr. Jana Kratochvílová, Ph.D. Mgr."— Transkript prezentace:

1 Individualizace a diferenciace ve výuce jako základní podmínka pro vzdělávací strategie ve škole podporující inkluzi Mgr. Jana Kratochvílová, Ph.D. Mgr. Jiří Havel, Ph.D. KPP PdF MU ČAPV Praha 10. –

2 ŠKOLA – 1. stupeň Školní vzdělávací program:
„zabezpečení výuky žáků se speciálními vzdělávacími potřebami“ K čemu se zavazujeme v ŠVP? Jaký je obsah a struktura dané části? Sebehodnocení podmínek vzdělávání ŠKOLA – 1. stupeň Jak se hodnotíme? Expertní jednání učitele Jak ve skutečnosti jednáme? Jaký je didaktický profil učitelů? Návrh na úpravu obsahu a struktury ŠVP Integrativní inkluzivní didaktika

3 Inkluzivní vzdělávání
Proces vzdělávání začleňující všechny děti do běžných škol takovým způsobem, aby jim byly pracovníky škol ve spolupráci s danou komunitou vytvořeny takové podmínky, které v maximální míře podporují jejich rozvoj ve všech oblastech kvalit života žáka (zdraví somatického, psychického, sociálního, duchovního rozvoje a seberozvoje). Inkluzivní vzdělávání

4 II. Etapa – sebehodnocení podmínek vzdělávání
Výzkumné otázky Jak učitelé posoudí míru zabezpečení podmínek inkluzivního vzdělávání ve své škole? (kvantitativní přístup) Jak učitelé porozumí nabídnutým indikátorům inkluze? Jaké argumenty učitelé zvolí pro obhajobu svého hodnocení? (kvalitativní přístup) Jaké argumenty učitelé použijí pro zlepšení daného stavu? (kvalitativní přístup) II. Etapa – sebehodnocení podmínek vzdělávání

5 Výzkumný vzorek Městské školy Venkovské školy 4 plně organizované
1plně organizovaná, 3 málotřídní žáků žáků učitelů 3 – 13 učitelů Výzkumný vzorek

6 Design výzkumu Rámec pro sebehodnocení podmínek vzdělávání:
Česká verze dotazníku Index for inclusion (Booth & Ainscow, 2002): 45 kritérií, 479 návodných otázek Upravená administrovaná podoba obsahovala 40 kritérií inkluze. Kritéria byla upřesněna dohromady 186 sebeevaluačními otázkami, ukazateli inkluze. Analýzu získaných dat jsme doplnili výsledky strukturovaného týmového pozorování přímé výuky a doplňkovou metodou nestrukturovaných rozhovorů s učiteli. Design výzkumu

7

8 Charakteristické znaky školy podporující inkluzi
Respekt mezi účastníky edukace Komunikace mezi všemi pracovníky školy a jejím širším okolím (komunitou); Spolupráce mezi žáky vzájemně, zaměstnanci školy, vedením školy a učiteli s odborníky uvnitř i vně školy a spolupráce s rodiči; Maximum očekávání od žáků; respekt mezi všemi účastníky edukačního procesu a členy komunity; Uplatňování principu individualizace a diferenciace, která zajišťuje, aby se všichni žáci optimálně učili a dosáhli svého maxima přes své odlišnosti. Charakteristické znaky školy podporující inkluzi

9 Kritéria individualizace a diferenciace
Kritérium Průměr 2009 Průměr 2011 Žáci se aktivně angažují ve svém vlastním učení 6,3 5,6 Pracovníci školy vytvářejí optimální podmínky pro výchovu a vzdělávání každého žáka 6,0 6,1 Výchova a vzdělávání respektují rozmanitost žáků Výchovně - vzdělávací proces je přístupný všem žákům 5,9 Sebehodnocení a hodnocení podporuje výkon každého žáka 5,4 K tomu, aby se učili všichni žáci, přispívá i přístup k domácím úkolům 5,3 5,0 Kritéria individualizace a diferenciace

10 Argumenty Pozorování Průběžná diagnostická činnost: „Bylo tam slovíčko, kterému jste nerozuměli? Co ti šlo, co ti nešlo?“ Obsahová diferenciace ve čtení, respektování individuálního tempa při psaní, volba vhodného formátu, psacího nástroje (venkovské školy častěji) Využívání specifické vybavení Zcela chybí práce s cíli výuky a jejich hodnocení Diagnostická činnost učitele (žáci se SVP) Úzká spolupráce s odborníky při tvorbě IVP Žádný argument k indikátoru: Učitelé zahrnují do reflexe vyučovací hodiny i pohled žáků „Často mají možnost si vybírat náročnost úkolu nebo možnost, jak jej splnit. Mají často i volbu místa, kde chtějí pracovat. Je zohledňováno pracovní tempo.“ „Máme jasné cíle hodin, děti vědí, jaký čas budou mít na práci a co je jejím výsledkem“ „Ne vždy jasně stanovíme cíle, kterých mají žáci dosáhnout ve smyslu: úkol je splněný , když..., ale vynikající bude, když... . Pracovníci školy vytvářejí optimální podmínky pro výchovu a vzdělávání každého žáka

11 Výchova a vzdělávání respektují rozmanitost žáků
Argumenty Pozorování Argumentace velmi obecná, spíše souhlas s daným indikátorem Pouze dvě školy uvádějí konkrétně vedení žáků k různým způsobům záznamů své práce Žádný argument, jak učitelé usilují o zpětnou vazbu žáků k výuce Častěji předávání poznatků učitelem Častější propojení školy se životem, teorie – praxe Respektování individuálního tempa Rozmanité aktivity: psaní, výklad, kreslení, řešení problému, využití knihovny, počítačů, praktické činnosti Méně experimentů, ale více vzájemné vrstevnické učení Ojedinělé vedení k různým způsobům záznamů práce, spíše pracovní listy Výchova a vzdělávání respektují rozmanitost žáků

12 Žáci se aktivně angažují ve svém vlastním učení
Argumenty Pozorování Chybí argumenty k práci s cíli, hodnocením procesu učení, podpoře žáků – konzultacím... Rozdílnost ve vybavení: „Chybí zdroje na zakoupení knih, encyklopedií a elektronických přístrojů vhodných pro individuální získávání informací žáků“ Ve dvou školách vytváření vlastních knih, jejich prezentací, práce se zájmy žáků Při hodinách nejsou jasně pojmenovány cíle, kterých mají žáci dosáhnout. Spíše je sdělováno téma, častěji aktivita, maximálně obsah a probrané učivo Ve třídách jsou dostupné knihovničky, se kterými se ale nepracuje Na stěnách jsou v hojné míře umístěny tabule s probraným učivem Naopak individuální pomůcky jsou přístupné výjimečně Žáci se aktivně angažují ve svém vlastním učení

13 Výchovně-vzdělávací proces je přístupný všem žákům
Argumenty Pozorování Argumenty nejsou relevantní, opakování výroků, (my víme) Jedna škola dokonce uvádí: Vyučovací jazyk je dle zákona jazyk český a při komunikaci se žáky trváme na jeho spisovné podobě. Jiná škola neuvádí argumenty, protože výroku nerozumí… Učitelé většinou zohledňují rozdílnou rychlost žáků Zcela opomíjejí možnost využívat ve výuce jazykových zkušeností, které žáci získávají mimo školu Výchovně-vzdělávací proces je přístupný všem žákům

14 Sebehodnocení a hodnocení podporuje výkon každého žáka
Argumenty Pozorování Pravidelnost sebehodnocení, např. po ukončení daltonského bloku, po určitém období Písemná forma, sumativní Jedna škola – systém hodnocení a sebehodnocení Pouze 3 školy uvádějí hodnocení skupinové práce „Míra zvládnutí učiva bývá zhodnocena, učební pokrok žáků někdy ne“ „Hodnocení učitele je doplňováno sebehodnocením žáka a naopak“ – neporozumění výroku Častá okamžitá zpětná vazba – motivující, ale obvykle málo konkrétní výborně, super, skvěle Posuzují se znalosti, zřídka klíčové kompetence či proces Chybí korektivní funkce hodnocení Sebehodnocení je realizováno spíše jako sumativní, po určitém období Práce s kritérii hodnocení je výjimečná Převažuje hodnocení sumativní nad formativním Sebehodnocení a hodnocení podporuje výkon každého žáka

15 K tomu, aby se učili všichni žáci, přispívá i přístup k domácím úkolům
Argumenty Pozorování Ojediněle se prosazuje se myšlenka dobrovolnosti a volitelnosti domácích úkolů Většinou jde o zadání, v nichž není vyžadována spolupráce rodičů Občas zařazen úkol kooperativního charakteru „Při zadávání úkolů se snažíme o individuální přístup, hlavně u žáků 4.-5.ročníku, kdy žáci plní domácí úkoly podle svých potřeb na základě svých zájmů a znalostí dobrovolné úkoly...“ Zadávány vždy společné hromadné úkoly, u nichž žáci neměli možnost volby úkolu, ani zpracování či spolupráce. Zpravidla šlo o úkol zadaný z učebnice či pracovního sešitu. Domácí úkoly většinou sledují procvičení nebo prohloubení probíraného učiva. Zřídka získávají nové informace K tomu, aby se učili všichni žáci, přispívá i přístup k domácím úkolům

16 Všechny uvedené školy se v kvantitativním posouzení kritérií (podle průměru) na škále hodnotí poměrně vysoko. Týmy učitelů škol pro svoji argumentaci často použily nerelevantní odpovědi, které byly buď příliš široké, obecné a nekonkrétní nebo neodpovídaly na danou otázku. Jedna škola se výrazně odlišovala svojí věcnou a konkrétní argumentací od ostatních. Tato škola vynikala i při obsahové analýze školního vzdělávacího programu. Větší orientace na žáky se SVP, zejména integrované. Při prováděné individualizace a diferenciace jsou mezi školami velké rozdíly. Vyšší míra individualizace a diferenciace u venkovských škol. Závěr

17 Děkujeme za pozornost! Praha