Modelování a výuka češtiny (pro cizince)

Prezentace na téma: "Modelování a výuka češtiny (pro cizince)"— Transkript prezentace:

1 Modelování a výuka češtiny (pro cizince)
Doc. PhDr. Marie Hádková, Ph.D. Katedra bohemistiky a slavistiky Pedagogická fakulta Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad Labem, ČR

2 Modelování a výuka (cizího jazyka)
Úvod – člověk v síti komunikačních vztahů Kompetence v nemateřském jazyce Slovanské jazyky a SERR Výuka cizímu jazyku a kognitivní lingvistika Prekoncept cílového cizího jazyka Didaktická reflexe prekonceptu Nově pojatá interdisciplinarita lingvodidaktiky Závěr – výhledy a cíle

3 Modelování Proč modelovat? Co budeme modelovat (originál)? Komu bude výsledný produkt určen? Jaký typ modelu zvolíme?

4 Teorie H. Stachowiaka Allgemeine Modell Teorie, Wien 1973, dále přístup V. Lamsera, I. Osolsobě, J. Kořenského Model je imitátorem explikovaného objektu, a to při vymezení pravidel, pomocí nichž je možno jak vypracovat, tak vyložit imitátor (model)… Vytvořený model nastavuje informační rozhraní mezi originálem, tvůrcem modelu a jeho příjemcem…

5 Úvod – člověk v síti komunikačních vztahů
Komunikační výbava jedince je zodpovědna za kvalitu jeho života, za jeho podíl na společné činnosti, za jeho pozici uvnitř společenství i za rozvoj jeho osobnosti jakožto celku. U žádného lidského jedince nelze přesně a v plném rozsahu anticipovat, jaké komunikační situace a jaké role bude nucen během svého života absolvovat, kterými jazyky (dorozumívacími kódy) bude komunikovat a v jakém komunikačním kontextu. Celoživotní a systematický rozvoj a využívání komunikační výbavy člověka, do níž řadíme i cizojazyčné kompetence, je proto velmi důležitý jak pro jedince, tak pro společnost (globalizovaný svět).

6 Kompetence v nemateřském jazyce
.... již J. A. Komenský, jehož koncepce (panglottie) staví na ovládnutí čtyř jazyků, jež měly být v jeho době dostačující komunikační výbavou. Kromě mateřštiny doporučoval ovládnutí němčiny, slovanštiny a latiny, ale uvažoval i o univerzálním jazyku.

7

8 Ovládnutí cílového jazyka

9 Slovanské jazyky a evropská jazyková politika
Kalibrační systém, jehož prioritou je transparentnost a jednoznačnost popisu dosažené komunikační kompetence v cizím jazyce a který v současné době využívají více či méně téměř všechny evropské a i některé mimoevropské jazyky, byl primárně vytvořen pro jazyky neslovanské (po stránce typologické pro jazyky analytické).

10 Podle anglické verze Threshold level vznikaly i popisy slovanských jazyků
(např. ruštiny – 1996, slovinštiny ) Prahová úroveň – Čeština jako cizí jazyk, (Šára a kol., 2001) – vznikla před překladem textu Rámce.

11 V Trimově úvodu je zdůrazněna možnost aplikace standardizujícího přístupu:
„Zkušenosti prokázaly, že model Threshold level se dá aplikovat stejnou měrou na všechny evropské jazyky bez ohledu na to, o jaký typ jazyka jde a do jaké jazykové rodiny patří. Prahová úroveň – čeština jako cizí jazyk je zvláště vítaným přínosem proto, že rozšiřuje soubor publikací věnovaných prahovým úrovním slovanských jazyků. Díky svému bohatému kulturnímu životu a své poloze uprostřed evropského kontinentu, rovněž díky konzistentní podobě ortografického systému na bázi latinky, představuje čeština bezesporu jeden z nejatraktivnějších a nejpřístupnějších slovanských jazyků.“

12 ? Lze standardizovat cíle výuky, ale nelze standardizovat postupy, jimiž má být těchto cílů dosaženo. Nedomníváme, že je češtinu možno považovat za nejpřístupnější slovanský jazyk. Je sice bezesporu výhodou, že čeština využívá (např. na rozdíl od ruštiny, ukrajinštiny, běloruštiny, srbštiny, bulharštiny a makedonštiny) latinku, ale její ortografický systém není do takové míry konzistentní, aby to vyrovnalo skutečnost, že jde o slovanský jazyk s nejrozvinutější flexí.

13 Koncepce A1 pro slovanské jazyky
HÁDKOVÁ, M. a kol: Čeština jako cizí jazyk – úroveň A1. Praha 2005. Jakožto jazyk s velmi silnou flexí (tvarovou rozmanitostí) kumuluje čeština významy na koncovkách slov, např. ženě, ženy, ženám, a to navíc s významným dopadem na formu slova, srov. babička – babičce, pes – psem, dobrý – dobří atd. V češtině není pevný pořádek slov ve větě, např. Kávu babičce dáš ty. Autem nepojedu s Petrem. Porozumění tedy není zajištěno ovládnutím lexika (slovníkových tvarů), jako je tomu např. u převážně analytické angličtiny, ale ovládnutím lexika spolu s minimem gramatických (kombinatorických) pravidel. (s. 9 n.) Obecná platnost zjištění pro všechny slovanské jazyky.

14 Psychická regulace učení (M. Bílek)
vnitřní model vnějšího světa (kognitivní obraz prostředí, jazykový obraz světa, prekoncept cílového jazyka) operační programy činnosti (motorické, intelektové) dynamické faktory činnosti (afektivně motivační programy) vnitřní model vlastního „já” (regulativní vlastnosti osobnosti, prožívání, sebepojetí) sociální status individua (sociální vztahy, role, pozice)

15 Křivka učení (podle Z. Svozila)

16 Křivka zapomínání (podle Z. Svozila)

17 Výuka cizímu jazyku a kognitivní lingvistika
Budování komunikační kompetence v cílovém jazyce – záměrné, řízené a cílené rozšiřování vstupního komplexu předpokladů komunikace, resp. proměna výchozího stavu předpokladů komunikace ve stav cílový – rozšířený např. o Rámcem definovaný stupeň komunikační kompetence.

18 Proměna/restrukturalizace jazykového obrazu světa
Proměna/restrukturalizace mentálního lexikonu J. Kajfosz: Ustavičný proces přehodnocování našeho jazykového obrazu světa lze nazvat rekategorizací a rekontextualizací. anglické next (příští – next week, následující – next exercise, nejbližší – next neighbour), anglické pet slovenské poľovník – lovec, honec//myslivec

19 Polohu mateřštiny při získávání dovednosti komunikovat jiným jazykem snad nejlépe vystihl již J. A. Komenský. – „Mateřský jazyk se stále vtírá do mysli a přisvojuje si právo dávat zákony ostatním, nově do mysli přicházejícím, jako by byl on sám nejdokonalejší normou a normou pro ostatní …“ (KOMENSKÝ, J. A.: Nejnovější metoda jazyků. Sebrané spisy III, Praha s. 95) Pocity osoby komunikující nemateřským jazykem může přiblížit např. i text P. Eisnera, který vystihuje – samozřejmě na materiálu češtiny - vztah rodilého uživatele k mateřštině „ ...je vám čeština denním chlebem života vašeho – do té míry, že sice svým věděním víte, že chléb se také jmenuje panis, le pain, il pane, the bread, das Brot a všelijak jinak, ale v hloubi svého citu neuznáte, že by se chlebu, skutečnému a opravdovskému chlebu mohlo říkat jinak než právě ,chléb΄. Nestyďte se za takový nerozum, je nadobro lidský ...“ (EISNER, P.: Chrám i tvrz. Praha 1997 , s. 20)

20 Prekoncept cílového cizího jazyka
.... očekávání, která jsou vlastní nabývajícímu subjektu, která se týkají nabývané znakové soustavy ve smyslu vzájemného vztahu jejích prvků, vztahu jejích prvků k objektivní realitě, již zastupují, i ke všem znakovým soustavám, které jsou nabývajícímu vlastní. Je evidentní, že prekoncept jazyka, podobně jako prekoncepty obecně, představuje poměrně snadno uchopitelný produkt zkušenostního kontextu nabývajícího subjektu.

21 Sem můžeme např. zařadit „očekávání“ spojená s kategorií životnosti a personičnosti typická pro Slovany usilující o nabytí komunikační kompetence v dalším slovanském jazyce: Utváření této kategorie (kategorie životnosti a personičnosti – pozn. MH) je ve slovan. jazycích výsledkem jejich samostatného historického vývoje. Na počátku stojí nesystémový synkretismus G/Asg. m. u některých názvů bytostí vyvolaný potřebou odstranit synkretismus N/Asg. m., v němž splývají pád činitele a pád přímého objektu, jejichž lišení je v jazycích s volným slovosledem velmi důležité. ... V sg m. spojuje dnes všechny slovan. jazyky synkretismus N/A u substantiv neživotných a G/A u sububstantiv životných. BĚLIČOVÁ, H.: Nástin porovnávací morfologie spisovných jazyků slovanských. Praha 1998., s. 28

22 Ti cizinci učící se česky, jejichž mateřština nepatří mezi slovanské jazyky a kteří ani nemají zkušenost s některým ze slovanských či flexivních jazyků, neprojevují podobná „očekávání“, ba naopak. Nutností odlišovat maskulina životná od neživotných jsou často doslova zaskočeni, podobně jako tím, že koncovka v češtině kumuluje několik významů, či alternacemi hlásek (výsledky palatalizací) apod.

23 Didaktická reflexe prekonceptu
V. Skalička: „Poznáme-li důkladně svůj vlastní jazyk, budeme mít možnost proniknout tím hlouběji do jazyků cizích. Tomu slouží především právě typologické zkoumání, neboť se stále zabývá srovnáváním jazyků. To je důležité zvláště dnes (1951 – pozn. MH), kdy den ode dne vzrůstá důležitost jazyků mluvnicky vzdálených. Kdo se učí např. čínsky nebo turecky anebo arabsky a přitom je typologicky nezkušený, obtížně chápe odlišné vlastnosti těchto jazyků. Jsou mu nepříjemným balastem. Typologie mu může usnadnit pochopení těchto zvláštností v celé jejich souvislosti.“ (SKALIČKA, V.: Typ češtiny. In: Lingvistické čítanky III. Typologie – sv. 1 (připravil B. Palek). Praha 1975.s. 57)

24 koncepce Č v roli jazyka cizího
V českém prostředí dvě koncepce nabývání KK v ČJC - podle poměru cíle a východiska, resp. východiska a cíle: - koncepce „mety“ - koncepce „indexu vzdálenosti“

25 cíl výuky (dosažení Rámcem definovatelného stupně komunikační kompetence), východisko není proměnná (je konstantní) –všichni se učí stejně, heterogenní skupiny klient kurzu (proměna výchozího stavu předpokladů komunikace ve stav cílový – rozšířený o Rámcem definovatelného stupně komunikační kompetence češtině coby jazyce nemateřském), východisko je proměnná - diferencovaný přístup, homogenní skupiny

26

27 Koncepce „mety“ p x VH = M x 1 počet hodin = obtížnost mety Koncepce „indexu vzdálenosti“ p x VH = M x i /1...7 i – index vzdálenosti mezi výchozím a cílovým jazykem 1...6 – mateřština či ovládnutí jiného slovanského jazyka (1=nulová znalost, 2 = A1, 3 = A C2 = 7, a to i rodilý uživatel) Vztah indexu vzdálenosti a osobnostní charakteristiky příjemce cílového cizího jazyka?

28 Nově pojatá interdisciplinarita lingvodidaktiky
Inspiraci při analýze okolností, které provázejí osvojování cizího jazyka, tj. osvojování komunikace s využitím jiné znakové soustavy (tj. nemateřského jazyka), může didaktice češtiny pro cizince (didaktikám slovanských jazyků v roli jazyků cizích) poskytnout např. i studium agramatismu, tj. neschopnosti tvořit gramaticky správné tvary a vytvářet syntakticky správné věty.

29 Marková: „Predpokladá sa, že prejavy agramatizmu nie sú fixné, ale sú viazané na systémovo-štruktúrne vlastnosti daného jazyka ...napríklad typickým prejavom tejto poruchy v anglickom jazyku je vynechávanie gramatických morfém a ponechanie slov v základnom tvare. Angličtina je však jazyk, ktorý má málo viazaných gramatických morfém. Napríklad vynechanie viazanej gramatickej morfémy v tomto jazyku spôsobí, že slovo zostáva v základnom tvare, zatiaľ čo v slovenčině tá istá operácia môže spôsobiť, že v niektorých prípadoch vznikne pseudoslovo, resp. neslovo. ...Práve analýza rečovej produkcie agramatických pacientov hovoriacich jazykmi s bohatou navonok realizovanou morfológiou naznačujú, že ak by odtrhnutie gramatickej morfémy v danom jazyku viedlo k vzniku neslova, pacienti uprednostňujú zámeny gramatických morfém...“ (MARKOVÁ, J.: Vybrané kapitoly z aplikovanej lingvistiky a neurolingvistiky pre logopédov. Bratislava 2006., s. 78)

30 Pro lingvodidaktiku (zejména pro výuku slovanských jazyků v roli jazyků cizích) jsou podle našeho názoru přínosné výsledky pozorování, která byla uskutečněna v Polsku, a to pozorování rodilých uživatelů polštiny trpících afázií: „This investigation, which was conducted on the Polish language, allowed the author to formulate conclusions pertaining to rules in Polish and in natural language in general. It appeared that grammatical rules function in a form of internal models, which condition the correct understanding of the meaning of the expression and the construction of the language. The language disturbances in aphasia do not destroy these models. Instead, they only modify them. These modifications of grammatical structures are produced because of a tendency to observe the primacy of the sentence's meaning over the principle of formal correctness of the sentence.“ (ULATOWSKA, H. – SADOWSKA, M. – KĄDZIELAWA, D.: A longitudinal study of agrammatism in Polish: A case study. In: Journal of Neurolinguists 14 (2001) 321 – 336., s. 323)

31 Domníváme se, že obdobnou situaci lze pozorovat u těch cizinců učících se česky, kteří nemají zkušenost s flexivním jazykem. Jejich interní modely gramatických pravidel, která podmiňují úspěšnou produkci i percepci sdělení, jsou zodpovědny za prekoncept cílového jazyka. Pozorovatelné „modifikace“ internalizujících se modelů gramatických pravidel vysvětlují chyby typické pro určité skupiny cizinců učících se česky.

32 Závěr ...didaktiky slovanských jazyků v roli jazyků cizích by měly hledat společná řešení, měly by být úzce spjaty s teoretickým zkoumáním svých znakových soustav, ale i všech slovanských jazyků, s bádáním v oblasti cílového, výchozího i mediačního jazyka, které jsou ve výuce přítomny, s vědami zabývajícími se kognicí a poruchami komunikace, s kybernetikou (křivka učení). Bez těchto teoretických základů degradují samy sebe na pouhé metodikaření, jež se opírá o náhodnou zkušenost bez jejího zapojení do širšího kontextu bádání o člověku.

33 Děkuji za pozornost.