Prezentace se nahrává, počkejte prosím

Prezentace se nahrává, počkejte prosím

Výuková podpora pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami CZ.1.07/1.2.39/02.0002.

Podobné prezentace


Prezentace na téma: "Výuková podpora pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami CZ.1.07/1.2.39/02.0002."— Transkript prezentace:

1 Výuková podpora pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami CZ.1.07/1.2.39/

2   vzdělávání a obecné uplatnění zdravotně a sociálně znevýhodněných osob a jejich začlenění do společnosti.   19.a 20. století.   už J.A. Komenský.   období 1. republiky ( ).   1972 – pojem spec.ped.   speciální školství je tehdy definováno, jako školství pro mládež vyžadující zvláštní péči.Vznik

3  Pojmy: Invalidní x postižený x handicapovaný x zdravotně znevýhodněný   Dvojí smysl pojmu SP   Širší   Užším   vědní disciplína, která zkoumá zákonitosti speciální výchovy a vzdělávání a přípravy pro pracovní a společenské uplatnění jedinců, kteří jsou znevýhodněni, handicapování v důsledku mentálního, smyslového, motorického postižení či sociálního znevýhodnění.   Zvláštní škola x nyní praktická   Pomocná škola x nyní speciální Pojmy

4 Dle typu postižení:   Speciální pedagogika se tradičně dělí dle jednotlivých druhů postižení na tzv. "pedie":  Surdopedie  Logopedie  Logopedie  pedagogika osob s narušenou komunikační schopností  Tyflopedie (oftalmopedie)  Somatopedie  pedagogika osob s tělesným postižením, zdravotním oslabením nebo onemocněním  Psychopedie  Etopedie  Etopedie  SP osob s kombinovaným postižením  Specifické poruchy učení nebo chování Dle věku na:   SP předškolního věku   SP školního věku   SP dospělých (speciální andragogika)   SP seniorů (speciální gerontagogika) Podobory

5   1983 oddělení od logopedie   surdo = hluchý i hloupý   problematické   spolupráce s dalšími obory: foniatrie, psychologie, pedagogika, logopedie, ORL a technickými obory (kompenzační pomůcky).   Vady:   Vady sluchu hlediska místa poškození   Z hlediska doby vzniku (vrozené, získané)   Stupně sluchových vad   Foniatrie   lékařský obor   Vyšetřování, léčba, rehabilitace sdělovacích funkcí člověka   lidský hlas, řeč a sluch Surdopedie

6 Stupeň nedoslýcha vosti Sluchový práh (v decibelech, dB) Schopnost vnímat hovor Žádná ztráta sluchu dBŽádné znatelné potíže. Lehká ztráta sluchu dB Potíže při poslechu tichého hovoru a konverzace, zejména v hlučnějším prostředí nebo tam, kde dochází častěji k odrazům zvuku; dobré vnímání v tichém prostředí. Mírná ztráta sluchu dB Potíže při vnímání hovoru, zejména je-li přítomno hlukové pozadí. Při poslechu rádia nebo televizního přijímače je zapotřebí nastavit hlasitost na vyšší úroveň. Mírná až vážná ztráta sluchu dB Vnímání hovoru je podstatně ztíženo. Hovor musí být hlasitější než normálně, nastávají potíže při konverzaci ve skupině. Vážná ztráta sluchu dB Normální hovor je neslyšitelný. Potíže patrné i při vnímání hlasitého hovoru. Porozumění často možné jen za použití křiku nebo zesílení hlasu. Těžká ztráta sluchu 91+ dB I zesílenému hovoru je obtížné porozumět, případně není slyšitelný vůbec.

7  Silné zvuky je nelekají  Nemůže najít zdroj zvuků (normální zvládnutí v cca 5-6 měsících)  Často se dotýkají uší (mačkání) – možná infekce  Broukání nepřechází ve zvuky lidské řeči  Potřeba hlasitých podnětů při činnostech (TV)  Nerozumí mluveným pokynům, nereagují  Ústup od sociálních kontaktů, agresivita (z frustrace) Znaky nedoslýchavosti u dětí

8   m/cz m/cz

9 { Logopedie

10 Logopedie   Výchova jedinců s jakýmikoliv řečovými nedostatky či nefunkčnostmi.   Otiskové období a řeč:   (35. minuta – ale je to velmi zajímavé, jedno z nejzajímavějších videí).   Vlčí děti apod.   Řeč začleňuje do společnosti, ovlivňuje prožívání, poznávání a rozumový vývoj.   Vývoj řeči souvisí se slovníkem rodiče či vychovatele.   Dítě by mělo do 7 let věku zvládnout veškeré základy mateřského jazyka.   Následné rozšiřování vědomostí souvisí se školou, sebevzděláním a medii. Dítěti musí být dovoleno, aby používalo svou slovní zásobu, jak uzná za vhodné, bez ohledu na kvalitu.

11 VěkRozvoj slovní zásoby Vývoj výslovnosti do 1 roku Dítě rozumí jednoduchým pokynům a začíná opakovat jednoduchá slova, která slyší M B P A E I O U D T N J do 2,5 let Tvoří jednoduché věty, od 2 let se ptá "co to je", rozlišuje svou slovní zásobu. K G H CH V F OU AU do 3,5 let Mluví ve větách, začíná si osvojovat gramatickou stavbu vět, ptá se "proč", rozšiřuje dále slovní zásobu. Začíná se tvořit verbální (slovní) paměť. Zvládá N D T L (i artikulačně) Bě Pě Mě Vě do 4,5 let Dokončuje se gramatická stavba vět, dítě již chápe děj a umí ho vyprávět. Ň Ď Ť Vyvíjí se Č Š Ž do 6,5 let Dítě chápe složité děje, má již velkou slovní zásobu, gramaticky zvládá jednoduchá souvětí. C S Z R Ř kombinace ČŠŽ a CSZ

12   Vašku, Vašku, kde máš tašku? Šedou tašku v koši máš, všechny šišky do ní dáš, a na houby, to máš koš, do košíku houby vlož.   Táta dře se u dříví, div si páteř nezkřiví, naříká si na dřinu, má od dříví modřinu.   Naše malá Kamila, bavila se bavila, foukala mydlinky, byly z nich bublinky   Jenda troubí na trumpetu, troubí, troubí, baví tetu, trápí trubku, trum, trum, trum, tím troubením budí dům.   Cinky linky, cinky linky, někdo cinká u bábinky, k bábince jdou kluci, její malí vnuci.   Více na:

13 { Tyflopedie

14   Cíl: výchova a vzdělávání   Druh hendikepu: Fyziologie a patologie zrakového ústrojí a vady zrakuTyflopedie

15   Vady refrakce   Dalekozrakost   Krátkozrakost   Šilhavost   Barvoslepost   Šeroslepost, tupozrakost   Slabozrakost   Slepota Druhy vad:

16  Dalekozrakost  Únava očí  Bolest hlavy Refrakční vady

17  Krátkozrakost   Mhouření očí   Naklánění nad text Refrakční vady

18  Astigmatismus  Špatně vidí na blízko i dálku  Presbyopie   ztráta akomodační schopnosti čočky – stáří   Příznak – oddalování čteného textu Refrakční vady

19  Neléčení může vést k tupozrakosti až ztrátu binokulárního vidění (vidí jen na 1 oko) Šilhavost - strabismus

20  Většinou funkcionální porucha – zrakový aparát může být v pořádku.  Nutno odhalit včas  Okluzory   Projevy:   poměrně často zakopává a naráží do nábytku,   naklání hlavu na jednu stranu,   mne si oči, hodně mrká nebo mhouří oči,   jedno oko přivírá, mívá oči zanícené Možná i šilháTupozrakost

21 Barvoslepost

22

23   vrozené poruchy barvocitu   nejčastěji spojeny s červenou a zelenou barvou   anomální trichromazie   snížené vnímání jedné ze základních barev   dichromazie   není rozlišována jedna ze tří základních barev   monochromazie   člověk nerozlišuje žádnou barvu   úplná barvoslepost Barvoslepost

24 07/06/25/barvoslepost_test/ 07/06/25/barvoslepost_test/

25

26   dle druhu zrakové vady   ztráta zrakové ostrosti (refrakční vady)   postižení šíře zorného pole (skotom, trubicové vidění)   okulomotorické poruchy (strabismus)   problémy se zpracováním zrakových podnětů (kortikální slepota)   poruchy barvocitu   dle stupně zrakového postižení   slabozrakost   zbytky zraku   slepota (amauróza)   dle délky trvání   krátkodobé   opakující se   dlouhodobé, chronické, příp. progresivní Členění

27 { Psychopedie

28 Psychopedie  Cílem je maximální rozvoj a maximálně možná integrace.  Cílem je maximální rozvoj a maximálně možná integrace.  Předmětem psychopedie je rozvoj, výchova a vzdělávání osob s mentálním postižením (mentální retardací) či jinou duševní poruchou.  Původ intelektových poruch:  Původ intelektových poruch:  VROZENÉ (primární) a ZÍSKANÉ (sekundární)

29 Primární intelektové poruchy (mentální retardace) 1, Prenatální období - 80 % případů  a, heredita - dědičnost.  b, genové mutace a chromozomální aberace  c, intoxikace  d, odlišný krevní Rh faktor (v současnosti tento problém v ČR neexistuje díky pravidelným prohlídkám) 2, Perinatální období - 5 % případů  a, abnormality plodu, porodních cest a porodu  b, porodní traumata  c, hypoxie 3, Postnatální období (do 2. roku života) - 15% případů  a, organické poškození mozku  b, další traumata hlavy

30 Dělení podle druhu chování  Forma eretická  Forma torpidní (apatická)  Nevyhraněný typ

31 Lehká mentální retardace, oligofrenie, lehká slabomyslnost, (dříve: debilita)  IQ:  Dospělý má mentální věk roků.  Do 3 let - lehké zpomalení, v MŠ je už viditelnější  menší slovní zásoba, případně vada řeči.  Dalším charakteristickým znakem je malý zájem o dění kolem sebe a výuku.  Nedostatek školní tvořivosti.  Ve školním věku vázne analýza a syntéza, chybí logické myšlení a projevuje se slabší paměť - potřebují více opakování.  Váznou sociální kontakty, jsou impulzivnější - úzkostné.  U těchto dětí se vyskytují poruchy chování - záškoláctví.  U těchto dětí se vyskytují poruchy chování - záškoláctví.  Vzdělávání možné v omezené míře - praktická škola.

32  Verbální inteligenční testy  Řeč: rozvinutá, omezení po stránce obsahové a částečně formální, opožděný vývoj  Paměť a myšlení  může mít dobrou mechanickou paměť, snížená schopnost vnímat logiku, rozvoj logického myšlení až v pozdním věku, snížená schopnost chápat vnitřní souvislosti jevů, k rozvoji abstraktního myšlení nedochází  Chování a jednání  převažují emoce a pudy, možné i racionální jednání, očekávané chování je přiměřené vedení, možné i racionální jednání  Somatika  bez tělesných anomálií, mírně porušená jemná motorika (okolo 50% případů)  Integrace  sociální integrace velmi dobrá, výchova a vzdělávání  Speciální Vzdělávací Programy,  Upravené Vzdělávací Programy,

33 Středně těžká mentální retardace, (dříve: imbecilita)  IQ:  Dospělý má mentální věk roků.  Řeč a myšlení jsou opožděné, přetrvává do dospělosti.  řeč jednoduchá - chudá,  Vývoj motoriky velmi opožděný  Bývá doprovázena tělesnými poruchami, epilepsií,  Jsou schopni pracovat na zahradě, pomocné kuchařské práce, sebeobsluha částečná. Emoční nálady a projevy, afekty. Vzdělávání velmi omezené - praktická škola. (Základy čtení, estetiky, rozumové výchovy. Dříve se považovali za nevzdělatelné.

34  Problematický z hlediska vedení samostatného života  omezená slovní zásoba  poruchy komunikace, dyslálie  jednoduché věty, řeč v 1. pádu  krátkodobá mechanická paměť (výjimečně obrovská kapacita na úkor logiky)  nepochopí logické vztahy a souvislosti  konkrétní myšlení až ve vyšším věku  absence abstraktního myšlení  chování se řídí emocemi a pudy  mírné tělesné anomálie  poruchy koordinace pohybů, jemné i hrubé motoriky  sociální integrace jen částečná, pedagogická jen při respektování ind. zvláštností těchto dětí

35 Těžká mentální retardace, (dříve: idioimbecilita)  IQ:  Dospělý má mentální věk let.  Není schopen samostatné existence, potřebuje celoživotní péči.  Nezvratná porucha  jedince lze udržovat, naučit základy hygieny.  Řeč je primitivní - pouze holé věty.  Tyto děti jsou zpravidla v ústavech.

36  Neumožňuje vedení samostatného života  Neverbální inteligenční testy  Pokusy o artikulovanou řeč, repertoár pouze několika slov, mnohočetné poruchy  komunikace, tetismus (patlavost),  motivace k řeči je podmíněna emočně  Mechanická paměť špatná, převažuje krátkodobá  Logické myšlení i abstraktní myšlenkové operace chybí  V paměti uchovává málo  Řídí se emocemi a pudy, reaguje na základě pudových impulsů  Tělesné anomálie  Nekoordinovaná motorika, poruchy jemné a hrubé motoriky  Velmi silná citová přilnavost  Sociální integrace jen částečná  Pedagogická práce je nerealizovatelná  Jsou zvyklí na stereotypy  Řeč už neplní funkci dorozumívací  Dohled 24 hodin denně  Problém s udržením osobní čistoty

37 Hluboká mentální retardace, (dříve: idiocie)  IQ pod 20  IQ pod 20  Dospělý má mentální věk 3 roky.  Nejvážnější mentální postižení.  Kývavé pohyby v sedu, řeč chybí, jen skřeky.  Takoví jednici se dožívají věku do 20 let.  Nejsou schopni mít potomky.

38 Jiná mentální retardace  Do této kategorie patří jedinci u nichž nelze určit stupeň intelektové retardace pomocí obvyklých metod nebo je to nesnadné či nemožné (např.: nevidomí, neslyšící, nemluvící, jedinci s těžkými poruchami chování,autismus,…)

39 Nespecifikovaná mentální retardace  Mentální retardace je prokázána, ale není dostatek informací pro to, aby byl jedinec zařazen do jedné z předchozích kategorií  Zahrnuje: Mentální retardaci NS, mentální subnormalitu NS, oligofrenii NS

40 Downův syndrom  Trizomie 21.chromozomu  Rizikový faktor: věk matky (20-24 let ideál)  Příznaky  Krátký krk  Kožní řasa (mongolismus-nepoužívat!!!)  Psychomotorická opožděnost

41 Sekundární intelektové poruchy (demence)  Demence senilní  Demence které postihují i děti  Demence alkoholická  Demence toxikomanická  Alzheimerova choroba

42 Terciární intelektové poruchy  Případy dětí či mladistvých ze sociokulturně znevýhodněných (nepodnětné prostředí) prostředí.  Pseudooligofrenie („sociální debilita“ = sociální mentální retardace).  Zvrácení tohoto vývoje je možné, pokud se zachytí včas.  Romové, přistěhovalci.

43 Etopedie

44  Obor zabývající se rozvojem, výchovou a vzděláváním jedinců s poruchami chování  Příčiny  Sociální, výchovné nebo zanedbanost  Struktura poruch chování  Disociální chování  Mírné  Lze napravit výchovou  Asociální chování  Závažnější  Nejde ještě o přestupky  Antisociální chování  Nebezpečné pro společnost

45  Formy:  Lhaní  Podvádění  Krádeže  Útěky  Agresivní a destruktivní projevy  Abnormity psychosexuálního chování  Pojem delikvence  Činnost porušující zákony  Dětská – do 15 let  Juvenilní – let  Možnosti výchovy:  Psychiatrické léčebny, léčebny závislých  Sociální péče – pracovníci, kurátoři, streetwork, terapie  Ústavní výchova – výchovný ústav, diagnostický ústav, dětský domov,

46 SPUCH

47  Specifické poruchy učení a chování  Různé poruchy vedoucí k těžšímu nabývání školních dovedností  Nejde ani o smyslový handicap, malou snahu nebo lenost!  Většinou zjištěny během školní docházky SPUCH

48  Lehké  Střední  Těžké  Dočasné  Trvalé Stupně

49  Ovlivněno dědičností (40%)  Drobné organické poškození mozku během těhotenství či porodu  Cca 15% neurotické a psychické obtíže bez zřejmé příčiny  Týrání, zanedbávání, zneužívání  2% výskyt, asi 15% příznaky  V zahraničí 10%, 4% u foneticky důsledného pravopisu Příčiny a výskyt

50  V předškolním věku těžká diagnostika  Znaky:  pozdější mluva  vyjadřování obtížné  Vytleskání slova po slabikách  Odmítá kreslit Projevy

51  Dyslexie  Dysortografie  Dysgrafie  Dyskalkulie  Dysmúzie  Dyspinxie  Dyspraxie Druhy

52  Dlouhodobý proces  Individuální reedukace  Důležitá je pravidelnost  Záznamy o zlepšení  Motivace  Náprava

53

54

55

56   ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorders) – syndrom deficitu pozornosti s hyperaktivitou, dříve známo pod názvem lehká mozková dysfunkce (LMD) nebo lehká dětská encefalopatie (LDE) ADHD

57  ADD – porucha pozornosti bez hyperaktivity  Hyperaktivita a impulzivita  ADHD  ADHD s agresivitou  Opoziční chování – ODD  Nespecifikovaný typ ADHD Specifika

58  Nepřiměřená pozornost  Hyperaktivita  Impulzivita  Evidentní již v raném dětství  Chronické problémy  Dozrávání CNS vede NĚKDY k ústupu příznaků  Neschopnost dodržovat pravidla chování  Neuspořádanost a nepromyšlenost práce  Zbrklost, nedodělaná práce  Jakoby duševně nepřítomní  20-40% ADHD má potíže se čtením Znaky

59  Rozmanité příčiny  Prenatální, perinatální, post natální…  Dědičná podmíněnost nerovnoměrného dozrávání a uspořádání mozkových struktur  50% u rodičů s ADHD  Toxiny v prostředí  Aditiva v potravinách  Nikotin  U 22% dětí s ADHD matky kouřily více než 1 krabičku denně  U dětí bez ADHD 8% matek kouřilo 1 krabičku  Dispozice + špatné prostředí (nároky atd.) Příčiny

60  Symptomy mají různé stupně, projevy se individuálně liší Diagnostika

61   90% dětí zvládá školní práci podprůměrně.   90% dětí školní práci nezvládají v tempu jako ostatní spolužáci.   20% dětí má potíže se čtením.   60% dětí má vážné problémy s rukopisem.   30% dětí v USA ze školy odchází.   5% dětí v USA dokončí vyšší odbornou nebo vysokou školu v porovnání s přibližně 25% ostatní populaceDiagnostika

62   Nejméně šest z následujících symptomů musí přetrvávat po dobu nejméně šesti měsíců, a to v takové intenzitě, která je nepřiměřená pro daný stupeň vývoje dítěte:   Často věnuje bedlivou pozornost detailům nebo dělá chyby z nedbalosti ve školních úkolech a při dalších aktivitách;   Často má obtíže v koncentraci pozornosti na úkoly nebo hry;   Často vypadá, že neposlouchá, co se mu/jí říká;   Často nepracuje podle instrukcí, nedokončuje práci, má nepořádek na svém místě, ve svých věcech, přičemž tyto projevy nejsou projevy opozičního chování, vzdoru nebo nepochopení instrukcí;   Často má obtíže v organizování svých úkolů a aktivit;   Často oddaluje plnění školních i domácích úkolů, které vyžadují intenzivní mentální úsilí;   Často ztrácí věci nezbytné pro školu a zájmové aktivity;   Často se nechá rozptýlit cizími podněty (nepatřícími k věci);   Často je zapomnětlivý(á) v denních činnostech.

63   B. Alespoň čtyři z následujících symptomů hyperaktivity/impulzivity přetrvávají alespoň šest měsíců v takovém stupni, který je neslučitelný s vývojovou úrovní dítěte:   Často třepe rukama nebo nohama, vrtí se na židli;   Často opouští místo ve třídě nebo v situaci, v níž se očekává, že zůstane sedět;   Často běhá kolem v situacích, kde je to nevhodné;   Často není schopen/schopna klidně si hrát, nebo provádět klidnější činnosti ve volném čase;   Často vyhrkne odpověď, aniž si poslechne celou otázku;   Často má obtíže při stání v řadě, při hrách nebo skupinových činnostech;

64  Pozor: svět nezměníme  Viz doprovodný text…. Reedukace a integrace

65   Všichni dospělí, kteří se o dítě starají (tj. rodiče, učitelé, vychovatelé atd.) musí být s problematikou ADHD důkladně seznámeni.   Hlavním principem přístupu k těmto dětem je zásada jednoduchosti, srozumitelnosti a důslednosti. (Cílem je, aby dítě přístup dospělých vnímalo jako podporující).   Při samotné práci sedí dítě z dosahu případných rušivých podnětů (tj. dále od dveří a oken).   Každý úspěch dítěte se odměňuje, a to tak často, jak jen to je možné. Odměna musí mít pro dítě smysl. Úspěch plodí další úspěch. Na druhou stranu neúspěch vede u dětí s ADHD k postoji, kdy se činnosti raději vyhýbají, snaží se od nich odvést pozornost. Takové návyky se časem mohou stát rysem jejich osobnosti natrvalo.   Při práci s dětmi s ADHD se problémům s nevhodným chováním nedá vyhnout. Dítě však musí vědět, že dospělý jej přijímá a má jej rád, přestože má k jeho chování výhrady.   Při napomínání dětí s ADHD se zaměřuje pouze na kritiku chování, důvody se ponechávají stranou. Dítě obvykle neví, proč dospělý hodnotí jeho projev jako nevhodný. Terapeut se pokouší hovořit s dítětem o jeho nevhodném chování mezi čtyřma očima.   Dítě dostává jasné, klidně vyřčené, pokyny sdělující přesně, co od něj terapeut vyžaduje (např.: „Prosím, přestaň mluvit a pokračuj ve čtení.“).   Nevhodné je použití zvýšeného hlasu a příkazů typu: „Jdi si udělat úkoly!“, volaných na dítě z druhého konce místnosti. Za nevhodné chování se dítěti neukládá velký trest a vždy je přijato zpět s laskavostí a přátelským úsměvem.   Dítě má „bezpečné místo“ („útočiště“), kam se může uchýlit, pokud cítí, že na věci nestačí, potřebuje si odpočinout, uklidnit se.   Dítě spolupracuje s těmi spolužáky (kamarády), kteří mu budou dobrým vzorem.   Dospělý člověk pomáhá dítěti překonat nedorozumění s vrstevníky. (Může mu tím pomoci udržet s ostatními dětmi dobré vztahy).   Stanovují se takové hranice chování a požadavků, které mohou být snadno zhodnotitelné. Dospělý, ale především dítě, musí jasně vidět úspěchy a neúspěchy.   Děti s ADHD (stejně jako všechny ostatní děti) nikdy nebudou zcela dokonalé.   Pozitivní posilování spolu s mírnými tresty je základním prvkem v intervenci zaměřené na poruchy chování. Musí následovat ihned po splnění úkolu, protože vede k uspokojení dítěte a snaze znovu získat pochvalu. Ukazuje též, že právě provedený postup byl žádoucí. Pochvaly se vztahují i na úkoly, které by měly být zvládnuty dětmi v mnohem nižším věku.   Častá zpětná vazba vede k optimalizaci chování. Podává informaci o kvalitě výkonu. Pochvala a pozitivní hodnocení působí jako zpevnění žádoucího chování. Odměna musí být smysluplná pro dítě. Zpětné vazby nesmějí rušit dítě v právě prováděných úkonech. Je-li zpětnou vazbou upozornění na chybu, musí následovat doporučení, jak se chyb vyvarovat. I dítě s poruchou chování vyžaduje úctu a respekt, v jednání s ním zachováme klid, mluvíme klidným hlasem, preferujeme kontakt z očí do očí. Případné výčitky a upozorňování na chyby musejí probíhat v klidu a v prostředí vzájemné důvěry.   Je-li to možné, mělo by být dítě ve třídě umístěno co nejblíže učiteli, aby jeho chování mohl sledovat a zpětnou vazbu ihned poskytovat. Totéž platí pro život v rodině. Nelze ponechat dítě s ADHD dlouhodobě bez dozoru, následně se divit nevhodnému chování a trestat je.   Instrukce a pokyny musejí obsahovat pouze několik kroků, při kterých by měl dospělý udržovat oční kontakt. Dítě instrukci zopakuje, aby bylo zřejmé, že ví, co má dělat. Náročnost a rozsah úkolů stoupá v závislosti na výsledcích. Na kvalitní plnění a dokončování úkolů klademe větší důraz než na chování (Seď klidně, nevykřikuj.). Je-li dítě zaujato úkolem, nezlobí. Opět není důležité, zda úkol svou náročností odpovídá danému ročníku. Důležité je, aby dítě dělalo „něco“ smysluplného.   Úkoly, které dítě dostává, musejí být jednoduché, splnitelné a krátké. Je-li třeba, rozdělíme delší úkol na úseky a zadáváme je postupně. Po zadání úkolu vytvoříme takové podmínky, aby dítě bylo co nejméně rušeno.   Nediskutujeme o vhodnosti chování. Dospělý musí jednoznačně stanovit mantinely, které je třeba dodržovat. Jednoznačně vytyčená pravidla přispívají k pocitu bezpečí, který je velmi nutný pro další vývoj dítěte. Dítě musí mít pocit, že mu dospělí chtějí pomoci, že mu rozumějí. Pokud ho káráme, musí vědět, že náš vztah k němu se nemění, pouze se nám nelíbí to, co právě provedl.   Spolužákům, kamarádům je třeba přiměřenou formou sdělit podstatu obtíží. Nelze dopustit, aby dítě bylo pro své obtíže izolováno od ostatních. Musíme hledat příležitosti, aby se docítilo součástí kolektivu, zapojovalo se do aktivit ve třídě. Pozitivní vzor kamaráda (spolužáka v lavici) poskytuje model chování vhodný k napodobení.   Respektování stylu učení. Styl učení zahrnuje charakteristické kognitivní, afektivní a fyziologické způsoby chování, které jsou relativně stálým ukazatelem, jak učící se jedinec pracuje. Pro dítě s ADHD je většinou charakteristický globální styl učení. Dítě vnímá především celek. Pokud se zaměřuje na detaily, pak nesystematicky, na základě charakteristiky, která ho zaujme. Tomuto stylu učení odpovídají následující doporučení:   Předkládat úkol jako celek, vycházet z toho, co dítě o jevu ví. Nejdříve o tématu mluvit, teprve potom vytyčit jednotlivé úkoly a požadavky.   Nechat sbírat informace různými cestami (modalitami, smysly) a nepředpokládat systematičnost.   Zájem dítěte upoutá personalizace obsahu, tj. oživení informacemi, které se vztahují ke studentovi nebo učiteli. Osobní údaje a příběhy o spisovatelích, statistiky fotbalových zápasů, zkušenosti z prázdnin, užití údajů, které jsou žákovi s ADHD důvěrně známé.   Získané poznatky pomoci zpracovávat do přehledů, dávat problému určitou strukturu. Není hodné nabízet mnoho cest k řešení, protože příliš mnoho volnosti škodí. Dítě se neumí rozhodnout, potřebuje mantinely. Pomáháme hledat souvislosti.   Utváření automatismů. Dítě s ADHD má obtíže při zautomatizování naučených poznatků a postupů. Neumí též převádět naučené z jedné oblasti do druhé. Potřebuje přeučení. Automatismy se týkají nejen poznatků, ale též pracovních postupů.   Sledujeme nejen to, co dítě dělá, ale také, co si o tom myslí.   Z hlediska organizačních forem globálnímu stylu učení odpovídá skupinová práce spojená s výměnou názorů, nápadů.   Pomůcky, úprava třídy jsou významným prvkem působení na dítě s ADHD. Příliš mnoho pestrosti, pomůcek a podnětů rozptyluje.   Nácvik metakognitivních strategií. Nácvik metakognitivních strategií je učení se o vlastním stylu učení. Dává odpověď na otázku, jakým způsobem se učím, jak aplikuji své vědomosti, proč se učím. Impulzivní dítě neuvažuje o nejvhodnějších postupech při řešení úkolů, pracuje rychleji, než myslí, nekontroluje svou práci, přeskakuje od jednoho úkolu k druhému. Metakognitivní strategie jsou zaměřené na: a) řízení sebe samého, b) pozorování svých pracovních postupů, c) sebehodnocení. Zvládnutí metakognitivních strategií je obtížné pro všechny jedince, tím spíše, pro děti s ADHD. I malý pokrok v této oblasti znamená postupné zvládnutí seberegulačních mechanismů a je krokem vpřed. Kromě toho vede ke spoluzodpovědnosti za výsledky.   Sebekontrola a sebehodnocení jsou obtížné u běžné populace, tím spíše u jedinců s ADHD. Soustavně vedeme dítě k tomu, aby si uvědomovalo své chování, hodnotilo je, snažilo se dříve přemýšlet a potom jednat.   Optimismus a pevné nervy dospělých při výchově dítěte s ADHD jsou nezbytné. Sociální kontakty jsou charakteristické vyžadováním pravidel, dodržováním vhodných forem kontaktu se spolužáky a dospělými, účastí ve společenských aktivitách. Tyto požadavky jsou neslučitelné s charakteristikami dětí s ADHD. Jejich základní projevy narušují proces učení ve škole a vedou k sociálně obtížně přijatelnému chování mimo školu.   Kromě uvedených doporučení je třeba, aby rodiče zajistili pravidelný denní režim, dostatek spánku, zdravou stravu, pravidelnou přípravu na vyučování v klidném prostředí a účast v zájmové činnosti. Na druhé straně je třeba vyloučit příliš divoké aktivity zvláště před usínáním (především akční filmy) a poskytnout správný vzor chování. K tomuto bodu je potřeba doplnit, že vychází z primárních potřeb každého člověka – tedy potřeb biologických jako je potřeba nasycení, dostatku tekutin, čistého vzduchu, spánku apod. Taktéž je dobré si uvědomit, že čím mladší dítě je, tím více vyžaduje pohybu, neboť ten je jeho přirozeným stavem a sezení jej unavuje.   VAŠUTOVÁ, M. Specifické vývojové poruchy učení a chování: SPUCH:sborník prací studentů Filosofické fakulty OU. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, 2007, str   ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení.Praha: Portál, 2003, str

66   Informovanost vychovavatelů…   zásada jednoduchosti, srozumitelnosti a důslednosti. (Cílem je, aby dítě přístup dospělých vnímalo jako podporující).   z dosahu případných rušivých podnětů (tj. dále od dveří a oken).   Odměny   problémům s nevhodným chováním nedá vyhnout. dospělý jej přijímá a má jej rád, přestože má k jeho chování výhrady.   Při napomínání dětí s ADHD se zaměřuje pouze na kritiku chování, mezi čtyřma očima.   Dítě dostává jasné, klidně vyřčené, pokyny sdělující přesně, co od něj terapeut vyžaduje (např.: „Prosím, přestaň mluvit a pokračuj ve čtení.“).   Nevhodné je použití zvýšeného hlasu a příkazů typu: „Jdi si udělat úkoly!“, volaných na dítě z druhého konce místnosti.   Za nevhodné chování se dítěti neukládá velký trest a vždy je přijato zpět s laskavostí a přátelským úsměvem.   „bezpečné místo“ („útočiště“),   Dítě spolupracuje s těmi spolužáky (kamarády), kteří mu budou dobrým vzorem.   Dospělý člověk pomáhá dítěti překonat nedorozumění s vrstevníky.   Stanovují se takové hranice chování a požadavků, které mohou být snadno zhodnotitelné.   Dospělý, ale především dítě, musí jasně vidět úspěchy a neúspěchy.   Nikdy nebudou zcela dokonalé.

67  Pozitivní posilování spolu s mírnými tresty ihned po splnění úkolu  Ukazuje též, že právě provedený postup byl žádoucí.  Pochvaly se vztahují i na úkoly, které by měly být zvládnuty dětmi v mnohem nižším věku.  Častá zpětná vazba  Odměna musí být smysluplná pro dítě.  Zpětné vazby nesmějí rušit dítě v právě prováděných úkonech.  Je-li zpětnou vazbou upozornění na chybu, musí následovat doporučení, jak se chyb vyvarovat.  úctu a respekt,  zachováme klid, mluvíme klidným hlasem, preferujeme kontakt z očí do očí.  Případné výčitky a upozorňování na chyby musejí probíhat v klidu a v prostředí vzájemné důvěry.  Je-li to možné, mělo by být dítě ve třídě umístěno co nejblíže učiteli  Nelze ponechat dítě s ADHD dlouhodobě bez dozoru, následně se divit nevhodnému chování a trestat je.  Instrukce a pokyny musejí obsahovat pouze několik kroků  Dítě instrukci zopakuje, aby bylo zřejmé, že ví, co má dělat.  Náročnost a rozsah úkolů stoupá v závislosti na výsledcích.  Na kvalitní plnění a dokončování úkolů klademe větší důraz než na chování (Seď klidně, nevykřikuj.).  Je-li dítě zaujato úkolem, nezlobí. Opět není důležité, zda úkol svou náročností odpovídá danému ročníku.  Důležité je, aby dítě dělalo „něco“ smysluplného.  Úkoly, které dítě dostává, musejí být jednoduché, splnitelné a krátké.  Je-li třeba, rozdělíme delší úkol na úseky a zadáváme je postupně.  Po zadání úkolu vytvoříme takové podmínky, aby dítě bylo co nejméně rušeno.

68  Nediskutujeme o vhodnosti chování.  Dospělý musí jednoznačně stanovit mantinely, které je třeba dodržovat.  Jednoznačně vytyčená pravidla přispívají k pocitu bezpečí,  Dítě musí mít pocit, že mu dospělí chtějí pomoci, že mu rozumějí.  Pokud ho káráme, musí vědět, že náš vztah k němu se nemění, pouze se nám nelíbí to, co právě provedl.  Spolužákům, kamarádům je třeba přiměřenou formou sdělit podstatu obtíží.  Nelze dopustit, aby dítě bylo pro své obtíže izolováno od ostatních.  Musíme hledat příležitosti, aby se docítilo součástí kolektivu, zapojovalo se do aktivit ve třídě.  Pozitivní vzor kamaráda (spolužáka v lavici) poskytuje model chování vhodný k napodobení.

69  Respektování stylu učení. Pro dítě s ADHD je většinou charakteristický globální styl učení. Dítě vnímá především celek. Pokud se zaměřuje na detaily, pak nesystematicky, na základě charakteristiky, která ho zaujme. Tomuto stylu učení odpovídají následující doporučení:  Předkládat úkol jako celek, vycházet z toho, co dítě o jevu ví. Nejdříve o tématu mluvit, teprve potom vytyčit jednotlivé úkoly a požadavky.  Nechat sbírat informace různými cestami (modalitami, smysly) a nepředpokládat systematičnost.  Zájem dítěte upoutá personalizace obsahu, tj. oživení informacemi, které se vztahují ke studentovi nebo učiteli. Osobní údaje a příběhy o spisovatelích, statistiky fotbalových zápasů, zkušenosti z prázdnin, užití údajů, které jsou žákovi s ADHD důvěrně známé.  Získané poznatky pomoci zpracovávat do přehledů, dávat problému určitou strukturu. Není hodné nabízet mnoho cest k řešení, protože příliš mnoho volnosti škodí. Dítě se neumí rozhodnout, potřebuje mantinely. Pomáháme hledat souvislosti.  Utváření automatismů. Dítě s ADHD má obtíže při zautomatizování naučených poznatků a postupů. Neumí též převádět naučené z jedné oblasti do druhé. Potřebuje přeučení. Automatismy se týkají nejen poznatků, ale též pracovních postupů.  Sledujeme nejen to, co dítě dělá, ale také, co si o tom myslí.  Z hlediska organizačních forem globálnímu stylu učení odpovídá skupinová práce spojená s výměnou názorů, nápadů.  Pomůcky, úprava třídy jsou významným prvkem působení na dítě s ADHD. Příliš mnoho pestrosti, pomůcek a podnětů rozptyluje.

70  Nácvik metakognitivních strategií: učení se o vlastním stylu učení.  Impulzivní dítě neuvažuje o nejvhodnějších postupech při řešení úkolů, pracuje rychleji, než myslí, nekontroluje svou práci, přeskakuje od jednoho úkolu k druhému.  Metakognitivní strategie jsou zaměřené na: a) řízení sebe samého, b) pozorování svých pracovních postupů, c) sebehodnocení.  Zvládnutí metakognitivních strategií je obtížné pro všechny jedince, tím spíše, pro děti s ADHD.  Sebekontrola a sebehodnocení Soustavně vedeme dítě k tomu, aby si uvědomovalo své chování, hodnotilo je, snažilo se dříve přemýšlet a potom jednat.  Optimismus a pevné nervy  Sociální kontakty jsou charakteristické vyžadováním pravidel, dodržováním vhodných forem kontaktu se spolužáky a dospělými, účastí ve společenských aktivitách. Tyto požadavky jsou neslučitelné s charakteristikami dětí s ADHD.  pravidelný denní režim, dostatek spánku, zdravou stravu, pravidelnou přípravu na vyučování v klidném prostředí a účast v zájmové činnosti.  Na druhé straně je třeba vyloučit příliš divoké aktivity zvláště před usínáním (především akční filmy) a poskytnout správný vzor chování.  čím mladší dítě je, tím více vyžaduje pohybu, neboť ten je jeho přirozeným stavem a sezení jej unavuje.

71 Nadané děti

72  Zásadní moment – identifikace nadaného  Umění, sport, intelekt  Možnosti:  1. stupeň  Předčasné zaškolení  Přeskočení ročníku  2. stupeň  Kroužky, soubory, sportovní oddíly, ZUŠ  Specializované školy Práce s nadanými dětmi

73   nechat žáky přemýšlet, diskutovat a objevovat   ukázat žákům vlastní omylnost, nemít pravdu za každou cenu   nechat vést učební proces jejich otázkami   požívat racionální argumenty   poslouchat názory žáků, učit se od nich   podporovat vnitřní motivaci   poznávat a vykonávat aktivity společně s žáky, projevovat nadšení   připravovat dostatečně podněcující úlohy, zadávat úlohy jako problém k řešení Základní pedagogické přístupy

74   diferencovat úkoly podle zájmu a schopností žáků   projevit zájem o vlastní způsob řešení žáků   nabídnout dostatek zájmových aktivit, neočekávat, že se jich ochotně všichni zúčastní   hodnocení podávat formou diskuse, ptát se na názor žáka   zdůrazňovat pozitivní, ne chyby   být žákům partnerem, poznávat a bádat s nimi

75   očekávat bezvýhradnou poslušnost   prosazovat a uznávat jen stanovené způsoby a algoritmy řešení   procvičovat mechanickou zručnost   požadovat od žáků formální zápisy, odpovědi a postupy   očekávat vše bezchybné a dokonalé   všímat si více chyb než pozitiv ve výkonu žáka   využívat žáka k pomoci slabším žákům   vytvářet prostředí soupeření častými individuálními soutěžemi v rámci vyučování   používat nadaného žáka jako příklad ostatním   nadměrně používat vnější motivaci (známky, hodnocení)   nutit žáka dělat věci, které nesnáší ( nemusí se nutně zapojit do každé aktivity) Nevhodné je:

76  Nedostatek vzdělání – překážka integrace  Nezájem o pomoc u Romů, kteří již dosáhli vyšší úrovně  absence zkušenosti s hračkami, knížkou, pastelkami, omalovánkami, hádankami  a jinými činnostmi rozvíjejícími potřebné schopnosti a dovednosti Začlenění Romů

77  „Romské děti bývají živější, temperamentnější, hůře se ukázňují, vykřikují atd. Také se hůře soustředí, mívají slabou úmyslnou pozornost. Potřebují častější přestávky, při nichž si mohou zacvičit, zakřičet či zazpívat. Při výuce jim vyhovuje dramatizace, technika hraní rolí.“

78  Až 42% romských dětí je i dnes vzděláváno ve zvláštních školách (nyní Základní škola praktická)  Častou příčinou neúspěchu romských dětí na základní škole není mentální retardace, jak se většinou učitelé či majoritní společnost domnívá, ale sociální zanedbanost.

79 Opakování

80  Koho se týká spec. Ped.?  V užším pojetí  V širším pojetí  Kdy a u koho lze vidět poprvé (a výrazně) starost o tyto jedince?  Jaké je úskalí pojmu: postižený  Které typy základních škol rozeznáváme v souvislosti s tématem speciální pedagogiky?  Vyjmenujte podobory spec. Ped.  Surdopedie  Předmět  Spolupráce  Typy vad členíme z hlediska:  Co je to foniatrie  Od kdy mluvíme o lehké ztrátě sluchu, o těžké ztrátě sluchu.  4 znaky nedoslýchavosti u dětí  Logopedie  Předmět  Co je to otiskové období?  Co ovlivňuje slovní zásobu dítěte?  Uveďte příklady rozvoje slovní zásoby v určitých obdobích…do 1 roku, do 2,5 let, do 3,5, do 4,5, do 6,5.  Tyflopedie  Předmět  Členění vad dle stupně postižení  Druhy vad a jejich projevy  Projevy tupozrakosti  Okluzor  Uveď příklad typu barvosleposti

81  Psychopedie  Předmět  Původ intelektových poruch  Vznik v prenatálním období  Perinatálním  Postnatálním…  Projev eretické formy, torpidní, nevyhraněné  5 znaků  LMR  SMR  TMR  HMR  Ostatní  Downův syndrom  Sekundární intelektové poruchy  Terciární intelektové poruchy  Etopedie  Předmět oboru  Formy  výchova  Spuch  ADHD  Možné příčiny  Projevy  Zásady pomoci (10 zásad)  Nadané děti  Příklady uzpůsobení podmínek  Začlenění Romů  V čem tkví problém


Stáhnout ppt "Výuková podpora pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami CZ.1.07/1.2.39/02.0002."

Podobné prezentace


Reklamy Google