Koncepce problémového vyučování v ekonomickém vzdělávání ©prof. Ing. Ondřej Asztalos,CSc.

Prezentace na téma: "Koncepce problémového vyučování v ekonomickém vzdělávání ©prof. Ing. Ondřej Asztalos,CSc."— Transkript prezentace:

1 Koncepce problémového vyučování v ekonomickém vzdělávání ©prof. Ing. Ondřej Asztalos,CSc.

2 Koncepce problémového vyučování v ekonomickém vzdělávání 1.Pojem koncepce vyučování = celkový přístup ke vzdělávání a vyučování týkající se 2.Tradiční koncepce ekonomického vzdělávání 3.Charakteristika tvořivosti žáků v ekonomickém vzdělávání pro jejich aktivní zapojení do hospodářské praxe 4.Didaktické znaky problémové ekonomické situace 5.Základní etapy ekonomického myšlení žáka v problémovém vyučování 6.Struktura didaktického materiálu k problémovému vyučování v ekonomickém vzdělávání 7.Metody navozování a organizování řešení problémových situací 8.Formulace a realizace řešení problémových situací pomocí aktivizujících metod 9.Elementární metody problémového vyučování a učení v ekonomickém vzdělávání

3 1) Pojem koncepce vyučování = celkový přístup ke vzdělávání a vyučování týkající se  přeměny výuky ekonomických předmětů (přechod od pasivního vztahu žáků k získávání poznatků, od předkládání poznatků v hotové a neměnné podobě, k samostatnému získávání poznatků myšlenkovým přičiněním žáků, ekonomické jevy a procesy poznávají za přispění učitele jako moderátora a konzultanta)  cílů vzdělávání a vyučování (výchova, vzdělání, struktura vědomostí, dovedností, návyků a postojů)  obsahu vzdělání (struktura poznatků, které se předkládají žákům k osvojení)  metod výuky učitele a osvojování poznatků žáky (jaké vyučovací metody volí učitel, jakými způsoby žáci přetvářejí předkládané poznatky ve své znalosti)  organizace výuky a osvojování poznatků žáky (individuální práce žáků, práce ve skupinách, v třídních kolektivech, volba postupu ke stanoveným cílům - trajektorie)

4 2) Tradiční koncepce ekonomického vzdělávání  převažující koncepce v minulosti, doznívající koncepce v současnosti, přetrvávající využití prvků v budoucnosti  typy tradičních koncepcí  verbálně reproduktivní (důraz na formální slovní reprodukci naučených ekonomických textů, slovní formulace a odříkávání pouček, u vyššího vzdělávání verbální formulace ekonomických postulátů, odtrženě od praxe)  pragmaticko prakticistická (výběr obsahu ekonomického vzdělání hlavně podle účelu, pro bezprostřední potřebu praxe, učivo není systematické, chybí znalosti teoretického základu, omezuje celkový pohled, znesnadňuje jejich orientaci v ekonomice, nepřispívá k rozumovému rozvoji žáků, výuka se soustřeďuje ve cvičných kontorech a kancelářích, podstatou práce žáků je většinou jen vyplňování formulářů a jiných druhů dokumentace)

5 3) Charakteristika tvořivosti žáků v ekonomickém vzdělávání pro jejich aktivní zapojení do hospodářské praxe  senzitivita myšlení (citlivost na existenci ekonomických problémů na pracovištích, v dílnách, v provozech, v závodech, ve firmách a jiných ekonomických a organizačních strukturách)  fluence myšlení (invenční přístup k řešení praktických problémů, k formulování nových metod řešení problémů, k volbě optimálních způsobů rozhodování, k výběru variant řešení problémů)  flexibilita (pružnost myšlení v řešení praktických problémů v nových podmínkách - orientace v hospodářské politice státu, sledování změn v ekonomice, v integraci v rámci EU a v procesech globalizace)  originalita (schopnost formulovat nové praktické problémy, navrhování jedinečných a původních řešení problémů)  elaborativnost (zaměření na zdokonalování metod řešení praktických problémů v nových situacích a propracovanost řešení těchto problémů)

6 4) Didaktické znaky problémové ekonomické situace  řešení problémů vyžaduje určitou obtíž pro žáka (příliš obtížný ekonomický problém odzbrojuje žáky, naopak, příliš jednoduchý zase nemotivuje žáky, určitou obtíž v řešení problému mají žáci překonávat vlastním úsilím)  volba problémových situací k výuce musí být přiměřená ke schopnostem žáků (respektujeme věkové zvláštnosti žáků, jejich inteligenci, rozumové dovednosti, životní zkušenosti a znalosti z hospodářské praxe)  koncepce problémového vyučování není samoúčelná (neužívá se jen kvůli této pokrokové metodě, má pedagogický cíl, směřuje k získávání nových poznatků žáky, k rozvoji rozumových dovedností)

7  je motivační (osobní účast žáka na výuce a samostatnost ve studiu sleduje cíl dobrého uplatnění absolventa v ekonomické praxi, získání větších výdělkových možností v závislosti na kvalitě práce)  je podnětná (vede nejen k tvořivému myšlení žáků, ale i k dosahování lepších výsledků ve studiu bez formálního přesvědčování)  umožňuje hledání nových cest poznání ( žáci užívají známé metody řešení jednoduchých problémů, u složitějších ekonomických problémů mohou hledat nové cesty jejich řešení, využívají algoritmických postupů řešení, též s pomocí počítačů, rozumově vyspělejší žáci hledají nové způsoby řešení podle algoritmů či na základě heuristického hledání)

8 5) Základní etapy ekonomického myšlení žáka v problémovém vyučování  popis ekonomické situace a identifikace ekonomického problému (charakteristika ekonomické situace na základě dostupných ekonomických informací, vytýčení ekonomického problému a jeho formulace)  řešení ekonomického problému (návrh žáků na řešení identifikovaného problému, popis použitých metod řešení, které žáci zvolili a argumentace použití těchto metod)  kontrola řešení ekonomického problému (zhodnocení správnosti výsledků, ke kterým žáci dospěli, posouzení možnosti a pravděpodobnosti dopadu ekonomického problému)  ekonomické rozhodnutí a výběr z variant řešení (volba optimálního způsobu řešení problémů, příprava podkladů k zavedení nového opatření, výběr optimální varianty řešení)

9 6) Struktura didaktického materiálu k problémovému vyučování v ekonomickém vzdělávání  struktura didaktického materiálu je projekt postupu využití problémového vyučování v ekonomickém vzdělávání (podle něho učitel řídí poznávací proces žáků, má logické a vhodné věcné uspořádání didaktických procesů )  formuluje výchovně vzdělávací cíl problémové situace (poznávání určitých a vymezených ekonomických jevů a procesů vlastním přičiněním žáků, vymezuje a konkretizuje obecnější i zvláštní výchovné kvality)  stanovuje znalosti žáků, které potřebují k řešení problému (výběr znalostí, které žáci používají k řešení a které byly získány v předcházejících etapách výuky)

10  zadává a popisuje řešený ekonomický problém (vylíčení, o jaký problém se jedná, rozhodnutí o tom, jaké informace jsou potřebné k řešení problému a jakým způsobem tyto informace žáci získají)  předkládá žákům i učitelům metodické instrukce, jak s didaktickým materiálem pracovat (instruktáž o využití didaktického materiálu, příprava podkladů pro jednotlivé žáky či pro skupiny žáků a zajištění prostředků, podkladů a dokumentace k realizaci řešení problémové situace)  vyjadřuje řešení problémové situace (postup práce žáků při řešení problému, jeho vyřešení pomocí určitých metod řešení, učitel však v této fázi nesděluje žákům, jaké má být řešení problému)  zaměřuje úsilí žáků k interpretaci získaných výsledků řešeného problému (žáci hodnotí, k čemu dospěli, zda jejich návrh na řešení je ekonomicky opodstatněný, jaké jsou výsledky řešení a jak se využijí)  vede žáky ke generalizaci (hodnocení, zda se zvolené řešení týká jen neopakovatelné ekonomické situace, nebo zda tyto závěry mohou být využity pro řešení určité skupiny problémů v různých situacích)  hodnotí zkušenosti z použití didaktického materiálu z hlediska žáků i učitele (hodnota návodu didaktického materiálu, přiměřenost schopnostem žáků, slabá místa didaktického materiálu, racionalizace práce učitele, příprava učitele na vyučování)

11 7) Metody navozování a organizování řešení problémových situací  zadávání neúplných informací (žákům nesdělujeme všechny potřebné údaje a informace, některé v didaktickém materiálu chybí nebo jsou neúplné, žáci takové informace si mohou vydedukovat, nebo si je vyžádají od učitele, který to registruje a vyhodnocuje z hlediska úspěšnosti žáků)  předkládání přemíry informací (učitel dává žákům i údaje, které pro řešení žáci nepotřebují, učitel takové informace registruje a hodnotí)  kombinace zadání s neúplnými informacemi a částečně i s přemírou informací (didakticky je takový materiál hodnotný, zvyšuje problémovost zadaného úkolu)  zadání se skrytým cílem, který výslovně neurčuje problémový úkol (stav zásob na skladě, příjmy zásob, výdaje zásob do spotřeby, manka či přebytky při inventarizaci, skrytým cílem je např. rozkrádání zásob, hledání cest, jak tomu zabránit)

12  motivace k variantnímu řešení problému, zadání úkolu volby varianty (vedení žáků k tomu, aby svůj postup orientovali k cíli rozhodování o určité variantě ekonomického řešení)  seznámení žáků s různými případovými studiemi (předkládání materiálů žákům, které se vyskytují v podnikové praxi, jejich analýza a posuzování jako úkol vedoucí k řešení problému a rozhodování o správné volbě)  alokování nápadů žáků v řešení problému (mnohost návrhů žáků, jejich registrace, sledování nápaditosti žáků – brainstorming)  seznamování žáků s jednoduššími stránkami ekonomického problému tvořící celek (dílčí řešení vedoucí ke komplexnímu problému, který je vrcholovým cílem)  předkládání známých způsobů řešení (žáci použijí známá řešení k řešení dalších problémů, které patří do stejné skupiny ekonomických situací)  formulace zadání úkolu při kombinací dosud známých znalostí žáků (žáci posuzují nový problém na základě dosavadních znalostí, které získali jinými formami v dřívější pedagogické situaci)  řešení modelových situací (vhodné pro zkušené žáky, kteří mají předpoklady k modelování ekonomických situací na základě stanovených příkladů, vytvářejí hypotézy, obecné postupy a stanovují strategie ekonomického vývoje)  kombinování všech forem navozování a organizování řešení problémových situací (vhodné pro zkušené žáky, studující při zaměstnání, při výchově manažerů pomocí aktivizujících metod, zejména ekonomických her)

13 8) Formulace a realizace řešení problémových situací pomocí aktivizujících metod  diskusní metody  výklad učitele spojený s diskusí v průběhu nebo v závěru výuky  diskuse v plénu jako společná diskuse o ekonomické situaci vyúsťující v kolektivně přijaté závěry  řízená diskuse podle napřed připraveného scénáře všemi členy diskutujícího kolektivu  problémová diskusní metoda, jejímž základem je předložený ekonomický problém, účastníci diskuse navrhují řešení, která se konfrontují s možným řešením v hospodářské praxi  panelová diskuse, jejímiž aktivními účastníky jsou odborníci různého zaměření, posuzující komplexní ekonomický problém za účasti diváků, kteří též pokládají otázky

14  případové (situační) metody zvané kejzy (podkladem jsou reálné ekonomické případy hospodářské praxe, které se studují, vlastní řešení je pak s praxí konfrontováno, bývají v různých modifikacích)  rozborová situace harvardská (ekonomický případ se posuzuje individuálně, v kolektivu v plénu se výsledky porovnávají a konfrontují s praktickým případem)  metoda incidentu (k posuzování případu jsou dávány jen základní informace, které jsou průběžně doplňovány, výsledek se porovnává s praktickým případem)  skupinové řešení případu (kolektivní projednávání ekonomické situace s neúplnými informacemi, využívající soutěživosti)  konfliktní případy (zaměřené na vnitřně rozporné ekonomické situace, po jejichž řešení se výsledky konfrontují s praxí)  projektová metoda (návrhy projektů různých oblastí se srovnávají se skutečnými projekty převzaté z ekonomické praxe)

15  ekonomické hry (složité, komplexní a navazující ekonomické situace, individuálně a kolektivně posuzované, rozvíjející se po etapách v dynamických souvislostech, mnohdy založených na modelových postupech)  funkční ekonomická hra (posuzují se různé pohledy na ekonomickou situaci, vyjadřující její komplexní charakter)  generální ekonomická hra (podobá se funkční ekonomické hře, je zaměřená na kauzální vztahy, simulující hospodářskou praxi)  ekonomické hry izolované (jsou opakem předcházejících modifikací, kdy rozhodnutí jedné skupiny řešící problém je zaměřeno jen na určitou oblast ekonomiky, která nesouvisí s jinými oblastmi)  ekonomické hry integrační (vzájemně se ovlivňující rozhodování ekonomických subjektů – podniku s vnějším prostředím)  ekonomická hra ruční (řešení nevyžaduje technické prostředky, data a informace se zpracovávají ručně při využití různých formulářů, výkazů, tiskopisů)  ekonomická hra počítačová (při řešení se využívá počítačů při předkládání dat a informací, při jejich přesném a rychlém zpracování a při regulaci postupů)

16  ekonomické hry založené na matematických metodách a pevných pravidlech (ekonomické situace, které mají spíše kvantitativní rozměr)  ekonomické hry s použitím volných modelů (rozhodování je založeno na momentálně vzniklé situaci, která se rozvíjí a upravuje v průběhu hry)

17 9) Elementární metody problémového vyučování a učení v ekonomickém vzdělávání  aktivizující metody podle složitosti (jednoduché a složité, jednoduché aplikované na středních školách s prezenční formou studia, složitější ve studiu při zaměstnání, na vyšších odborných školách aplikované složitější metody)  elementární metody na středních školách  kladení problémových otázek (zvyšuje pozornost žáků, motivuje je, zapojuje jejich myšlenkové pochody)  problémový výklad (při sdělování nových ekonomických poznatků se aplikují různé metody a v rámci nich se pokládají otázky, sdělují odpovědí, hodnotí, srovnává, kritizuje)  problémový rozhovor (v kruhu studentů, mezi nimi a učitelem, v dialogu se odvozují nové poznatky o ekonomických situacích, nalézá se jejich řešení)