Základní znalosti o řešení výchovných problémů

Prezentace na téma: "Základní znalosti o řešení výchovných problémů"— Transkript prezentace:

1 Základní znalosti o řešení výchovných problémů

2 Trend současnosti? Co nejrychleji, co nejefektivněji, co nejdříve, co nejrentabilněji! Platí toto i při výchově? Chyby, které se dělají při nástupu vojsk, se během bitvy nedají odstranit. (ruský vojevůdce) J.Svoboda, Agrese, agresivita v předškolním a mladším školním věku, Portál, 2013

3 Co, kdy a jak? Výchovné postupy pozbývají platnosti. Vývojové mezníky
Norma x prohřešek x závadové chování Limity x porušení limitů x sankce Výchovné postupy pozbývají platnosti.

4 Výchova Systematická, cílevědomá a důsledná činnost jedince směřovaná ke změně chování svěřené osoby. Enkulturace Socializace Adaptace Utilizace

5 Základní lidské potřeby
Maslowova pyramida potřeb Potřeba seberealizace Potřeba uznání, úcty Potřeba lásky, přijetí, spolupatřičnosti Potřeba bezpečí a jistoty Základní tělesné, fyziologické potřeby Abraham H.Maslow, 1943 V.Frankl, Konrad Lorenz – Resilience (absence plnění základních potřeb – seberealizace – smysluplnost a řád)

6 Důsledky Nedostatečné plnění potřeb – důsledky:
Plnění základních potřeb = možnost plnění základních vývojových úloh věku. Deprivace (dlouhodobé nedostatečné naplňování potřeb) Subdeprivace (zanedbávání) Frustrace (těžce překonatelné překážky) Trauma (prožité emoční strádání)

7 Základní psychické potřeby
Potřeba náležitého přívodu podnětů – tedy stimulace v pravý čas, v patřičném množství a kvalitě. CNS zaměstnán – naladěn – dítě pracuje naplno! Potřeba smysluplnosti světa – přijímané podněty se mění v poznatky a zkušenosti. K tomu je třeba určitý smysl a řád, podněty musí být postupně organizovány a zpracovávány. Logický řád podávání podnětů, odměna pozorností, pak se dítě učí ochotně a poznává. Potřeba jistoty – je uspokojována především ve vztazích dítěte k dospělým vychovatelům. Dítě potřebuje jistotu v reakcích dospělého na dané situace. Dítě otiskuje, dle zkušenosti z reakcí dospělého, následně může jeho chování předpokládat.

8 Potřeba vědomí vlastní identity
– vlastního „já“ – vlastní společenské hodnoty, která se za normálních podmínek objevuje mezi druhým a třetím rokem života. Dítě si vytváří představu o sobě podle toho, jak jej lidé přijímají, jak hodnotí jeho projevy, co oceňují, co odmítají apod. Jde především o lidi nejbližší a jejich názory. Identita – sebevědomí – tvorba dle prožívání společenských vztahů Já a Ty. –

9 Potřeba otevřené budoucnosti
čili jasné životní perspektivy. Je to potřeba v živočišné říši typická pouze pro člověka. Otevřená budoucnost nás motivuje k aktivitě, činorodosti, kdežto uzavřená budoucnost k apatii, zoufalství, beznaději. S tímto se můžeme setkávat tehdy, kdy není perspektiva pro normální vývoj dítěte, nebo má infaustní prognózu. Tato potřeba se nejvíce rozvíjí v mladším dospívání, vrcholu dosahuje v době vrcholu reprodukce, ve stáří se opět zkracuje. Zdroj: Langmajer, J., Matějček, Z.: Psychická deprivace v dětství, 1963

10 Citová vazba Teorie citové vazby (attachment) J. Bowlby, 1950
Deprivační pokus s opicemi Makkak Rhesus HarryHarlow

11 Čtyři druhy vazeb mezi dítětem a rodičem:
Jistá vazba navozující pocit bezpečí: rodič, který reaguje, dítě je uvolněné, spokojené, v bezpečí Nejistá vazba – vyhýbavá: odmítající rodič, nepřátelsky se chovající; odtažité, příliš samostatné dítě Nejistá vazba – úzkostná (ambivalentní): nedůsledný a nespolehlivý rodič, dožadující se dítě, které na rodiči lpí Nejistá vazba – dezorganizovaná: rodič vzbuzující strach, traumatizované a příliš ostražité dítě Zdroj: o. s. Amalthea

12 1.-2.dítěte Já (já a matka) Tvorba kořenů a matric
Absence láskyplného vztahu – problematika prožívání uvolnění a limitu. 9.měsíc – separační úzkost

13 3.Rok Od 2 let – hra – prožívání reality okolního světa
Katarze, i při negativním prožitku. „Svět není jím ovládaná hračka, funguje i mimo jeho přání!“ (frustrace, katarze) Učení nápodobou, adaptace (kreativita). Období vzdoru - disharmonie – vztek. (záměna s agresí). Neuvědomění si hranic, limitů, hranice vychovatelů, rodičů. Úloha otce – hloubka poznatku, experimentace.

14 Dítě 4.-5.rok Noční děsy – absence kvalitního posluchače – zpětná vazba. Nerozumí důsledkům svého chování a počínání. Žije okamžikem Aktivita, krátké chvíle odpočinku. Příklady příběhem – uvědomování si reality vlastního prožívání. Magické myšlení Chybí odlišení reality od fantazie.

15 6.-7. rok Zkušenosti? Pobyt v prostoru s větším množstvím vrstevníků.
Setkání s autoritou. (nenahrazuje matku, kopíruje vývojový úkol) Usilování o přízeň. Tvorba vzájemné hierarchie. Vzor. ( připodobnění se vzoru – nápodoba)

16 Základní sociální potřeby
Albert Pesso a Diana Boyden – PESSO-BOYDEN terapie (1960) SYCENÍ ZÁKLADNÍCH SOCIÁLNÍCH HLADŮ Ovlivnění lidské motivace k činnostem – potřeby biologické, psychické, ale i metapsychické . Ukotvení jedince a jeho integrita v rámci většího celku.

17 Nebezpečí školního věku
Hierarchie v žebříčku třídy. Usilování o přijetí autoritou. Přemíra aktivit – kroužky (přetěžování ). Motivace – analýza situace se zvážením efektu. Rentabilita (procházka – pragmatický smysl a cíl i účel).

18 Potřeba místa Základ v děloze.
Zkušenost fyzická (prostor dělohy) –hranice prostoru. Uvědomění jistoty, kam patříme. Zkušenost psychická – vazba na matku. Nenarozené dítě – plná závislost na fyzické i psychické kondici matky, emoční stavy transformovány na tělesnou úroveň. Fyzická blízkost matky – do 1. roku (já), delegovaná na vnější prostor – můj hrníček, ručník, postýlka, místo u stolu. Pocit, že někam patřím. Vazba na dům, zahradu, ulici. Pocit vlastnictví.

19 Teritorium Symbol označení prostoru v šatně.
Svůj ručník a hyg.potřeby. Značka na postýlce, pyžamo, ložní prádlo, místo u stolu. Místa – teritorium – prostor pro spaní Židle u stolu Místo na gauči u televize. Pracovní kout. Respekt k prostoru.

20 Projevy nedosycenosti místa v MŠ
Neschopnost spolupracovat, dělit se. (ulpívání na vlastních věcech, včetně neschopnosti jíst mimo vlastní židli) Neschopnost respektovat území druhého. (od druhých toto vyžaduje, domáhá se agresí)

21 Možnosti řešení Pojmenování osobního prostoru ve školce.
Ujištění vztahu k prostoru. Člověk – tvor teritoriální – potřeba místa. Není-li sycena – agrese. Pojmenování osobních věcí a prostoru ve školce, pojmenování věcí a prostoru ostatních dětí. Respekt místa a teritoria ostatních. Důslednost, zklidnění, vyšší schopnost spolupráce dětí, snížení konfliktu.

22 Potřeba bezpečí Subjektivní pocit. Dle genetických dispozic.
Interinividuální odlišnost. Projevy nesycení: Zvýšená dráždivost a reaktivita. Zamlklost, pomalé reakce, rozhodování, jednání. Stěžování, vyjadřování nespokojenosti, porušování domluvených norem.

23 Projevy nesycení Křik, verbální napadání, hlučné projevy (bouchání dvěří, …) Nedostatečně sycena potřeba bezpečí v rodině. (křik, hluk, ohrožení) Projevy – agrese – negativní chování vyvolává pozornost vychovatelů. Dítě naučené na fyzickou inzultaci – není schopno reagovat na verbální podnět ve školce. Nemá na chování náhled, aplikuje naučené nápodobou. Řešení – větší podpora pozitivního chování, reflexe – vracet se k prožitku, rekapitulovat, získat náhled.

24 Projevy nedostatečně saturované potřeby bezpečí.
Zamlklost – uzavření do sebe. Obranná reakce – projevy emocí prožívány vnitřně. (mimika, gesta, verbální projev obav) Jednoslovné odpovědi - nevím, nechci. Být tiše se vyplatí. (opakuje zkušenost z rodiny) Nevím, zda dokážu naplnit očekávání. (raději se do aktivity nepustím) Rozvoj klinické dětské deprese. Snížená schopnost adaptace na změny! (nezaměňovat s autismem)

25 Řešení? Informace dítěte o všech změnách, které se budou konat. (explicitně – názorně) Zajištění angažovanosti dítěte na dění ve třídě. Pochvala z konkrétní čin, či dovednost. Udělování pochvaly v soukromí, mimo kolektiv. Pochvala před třídou až po nácviku.

26 Potřeba podnětu, péče a výživy
Čím více obav prožíváno, tím méně je chuti poznávat. Čím méně strachu, tím větší zvídavost. Vývoj velí podněty přijímat, vyhodnocovat . Velká přemíra podnětů – ztráta schopnosti věnovat se podnětům do hloubky. V chování se projevují prvky agresivity, neúcty k věcem a dějům. Přirozená selekce.

27 Stížnosti, stěžování si..
Typické chování dítěte s nedosycenou potřebou bezpečí. Stížnosti na nedodržování norem, zvyklostí a pravidel. Potřeba dítěte je „Držet se řádu!“ Dítě pochází z prostředí, kde je velké napětí. Projev – obranné chování – vše bylo dáno do pořádku, pláč, až destruktivní projevy.

28 Jak myslí předškolní dítě?
Chci mít to, čeho jsem si všiml. Co jsem zaregistroval. Dítě neví, že na poznávání světa má dost času. Vyhrávají podněty výraznější – barvou, zvukem, čímkoliv. Dospělý reaguje jinou grimasou. Co je živé, mění se nejrychleji, a proto nejzajímavější.

29 Co jsem zaregistroval, čeho jsem si povšiml, s tím umím zacházet.
Dítě má naprostou jistotu, že umí naplno používat vše, co zaregistrovalo. Ohmatat. Přesvědčit se za pomoci všech smyslů. Živý objekt reaguje na stejný pobyt vždy stejně. Živé a pohybující se reaguje stejně v každé situaci. Dítě hledá další možnosti manipulace s předmětem. (s autíčkem bouchá, nejen jezdí)

30 Dítě začne ulpívat, chce jen tento jediný předmět.
Když jsem si věci povšiml a jsem přesvědčen, že s ní umím zacházet, chci s ní manipulovat za každou cenu. Pokud zůstane předmět v zorném poli dítěte dostatečně dlouho, vznikne fixace. Dítě začne ulpívat, chce jen tento jediný předmět. Použije všechny dostupné prostředky k tomu, aby se jej zmocnilo. Dítě znejistí, pláče, přidá vztek. Rodič se vzdává. Podnět dítěti sděluje, že když přidá na intenzitě, svět se podřídí. Stačí být vytrvalý!

31 Hyperaktivita? První tři kroky jsou často zafixovány u dětí s hyperaktivitou. Ulpívavost a roztěkanost – bytost nečitelná a neodhadnutelná v reakcích. Tudíž pro rodiče i pedagogy problémová!

32 4.Krok - Uvědomuji si a začínám s cíleným prozkoumáváním
Myšlení, fixace, fascinace pohledem, plnost soustředění na předmět, na podnět. Již není podroben 1.kroku – pokus x omyl. Dítě myslí nahlas, popisuje kroky ve smyslu asociací. Sděluje, co ho při exploraci napadá. Hovoří samo k sobě, pokud nemá posluchače. Rodí se pojem smysluplnosti a sdělování ostatním. Schopnost sdílet a svěřovat!

33 5.Krok Pojmenovávám uvědomované a přemýšlím, co by se s tím dalo ještě dělat.
Základ kreativity, tvořivosti. Dítě pojmenovává, co vidí, co dělá. Přemýšlí, co by se s předmětem dalo dále dělat. Díky nízkým zkušenostem má více kreativity. Neobává se chyby. Výrazní objevitelé a umělci zůstali celý život dětmi.

34 6.Krok – Přijímám a uslyším, zahrnuji slyšené do svého přemýšlení.
Dítě reaguje na slyšené a je schopno podle slyšeného se zachovat. Je schopno podle slyšeného se zachovat. Je schopno přijmout a vyzkoušet slovní podnět, schopno reagovat na slovní výstrahu, případně zákaz.

35 7.Krok Slyšené je podklad pro mou představivost a podle ní se zachovám. Mám jen zkušenost ve slyšeném, příště udělám stejnou chybu.

36 Závěrečný krok vývoje Plně zaznamenává slyšené.
Toto v dítěti rozvíjí představu, která se opírá o zkušenost. Obrázková knížka, hraný příběh. Tím je vytvořen základ, na který dítě umí nasadit slyšené. Toto není pouhým varováním, ale nástrojem prevence. Reakce na slovní výstrahu.

37 Agrese Vnitrodruhová agrese je doménou všech savců žijících ve skupinách, tedy vlastní i člověku. Původním cílem vnintrodruhové agrese je zachování co nejkvalitnější genové linie z hlediska adaptace na aktuální životní prostředí. Současnost chápe vnitrodruhovou agresi jako problém. Tento generuje individuální agresi, agresi skupinovou i šikanu. Je z velké části důsledkem individualizace, kterou si můžeme dovolit díky blahobytu. Lidé i děti se méně potřebují!