UČENÍ „Kdo si myslí, že se učí, ten je vlasti chlouba;

Prezentace na téma: "UČENÍ „Kdo si myslí, že se učí, ten je vlasti chlouba;"— Transkript prezentace:

1 UČENÍ „Kdo si myslí, že se učí, ten je vlasti chlouba;
kdo si myslí, že dost umí, začíná být trouba.“ Karel Havlíček Borovský

2 Co je učení? „Učení lze definovat jako veškeré behaviorální a mentální změny, které jsou důsledkem životních zkušeností. … Z evolučního hlediska slouží učení především k relativně pružnému přizpůsobení se proměnlivému životnímu prostředí.“ (Plháková, 2004, s. 159)

3 I. P. Pavlov (zač. 20. století) klasické podmiňování
Klasické podmiňování je formou asociativního učení Vzniká asociace na základě dotyku v čase mezi neutrálním podnětem, který původně žádnou rci nevyvolával a podnětem, který příslušnou odezvu vyvolá. Jídlo Slinění Zvonek Nepodmíněný podnět – evokuuje vrozenou reakci Nepodmíněná reakce (reflex) – vrozená rce na nepodmíněný podnět Podmíněný podnět - původně neutrální Podmíněná reakce (reflex) - původně nepodmíněná

4 Procesy provázející klasické podmiňování, ale i operantní (viz dále)
GENERALIZACE (zobecňování) – reflektivní rci vyvolávají podněty, které se podobají původnímu podmíněnému stimulu. Např. pokud učitel chemie v bílém plášti mě v hodinách neustále neoprávněně zesměšňuje, budu mít averzi na všechny učitele v bílém plášti – tudíž i na učitele biologie. DISKRIMINACE (rozlišování) Např. časem pochopím, že učitel biologie se chová jinak než učitel chemie a můj vztah k němu se změní. VYHASÍNÁNÍ A SPONTÁNNÍ OBNOVENÍ

5 Klasické podmiňování a emoce
Emocionální podmiňování u závislostí (částečně lze vysvětlit klasickým podmiňováním) Nepodmíněný podnět – alkohol Nepodmíněné reakce – psychická i fyzická (pocit uvolnění) Podmíněný podnět – prostředí, chuť alkoholu Podmíněná reakce - ? Podmiňování strachu, ale i příjemných emocí. „Nakažlivost emoce“ bez osobní zkušenosti – přenášení citových prožitků z jedné osoby na druhou. Klasické podmiňování dobře funguje u reklamy.

6 Operantní (instrumentální) podmiňování Druh učení, při kterém pozitivní či negativní důsledky určitého chování vedou ke změně pravděpodobnosti jeho dalšího výskytu. (Plháková, 2004, s. 174)

7 Thorndikeův zákon efektu
Určité akty chování se stávají nástrojem (instrumentem) k dosažení uspokojení => instrumentální podmiňování, též učení pokusem a omylem. Zákon efektu = akty chování, které v určité situaci vedou k uspokojení, se v ní později vyskytnou s větší pravděpodobností než akty chování, které k uspokojení nevedou. (Plháková, 2004, s. 175)

8 není negativní zpevnění
POSÍLENÍ (ZPEVNĚNÍ) TREST (1) POZITIVNÍ ZPEVNĚNÍ (a) PRIMÁRNÍ (b) SEKUNDÁRNÍ jídlo, pití pochvala, uznání, peníze, náklonost, láska aj. (2) NEGATIVNÍ ZPEVNĚNÍ zmírnění, zastavení nepříjemných podnětů (připoutání se v autě, když pípá kontrolka pásu) není negativní zpevnění negativní zpevnění vede ke zvýšení frekvence určitého chování trest by měl vést k úbytku nežádoucích projevů chování Skinner – výzkumy operantního podmiňování Připomeňme si, co je to operantní podmiňování – druh učení, při kterém se mění pravděpodobnost výskytu určitého druhu chování (operantů) na základě jejich důsledků. 2 DŮSLEDKY CHOVÁNÍ

9 Tvarování (shaping) Odměňování projevů chování, které se cílové reakci alespoň trochu podobají. Zpevňované chování se postupně přibližuje žádoucímu projevu.

10 ODMĚNY Učitelé často chybují v tom, že nevědomě posilují nežádoucí chování (např. věnují zvýšenou pozornost dětem, které vyrušují a nevšímají si žádoucího chování, které mnohdy pokládají za samozřejmé (žák klidně sedí, nevyrušuje, nevykřikuje…). Učitel by měl postupovat opačně, měl by odměňovat žádoucí chování a nevěnovat tolik pozornosti nežádoucímu chování. Žádoucí chování je obecně málo odměňováno. Žák, který se chová žádoucím způsobem, ztrácí většinou pozornost učitele, které si velmi cení. Jakmile se žák začne chovat žádoucím způsobem, začíná si učitel všímat dalších žáků, kteří se chování nežádoucím způsobem.

11 ODMĚNY JAK ČASTO by měl učitel odměny používat?
Jestliže chceme žáka naučit novému chování, měli bychom ho odměnit pokaždé, když se nové chování objeví. V této fázi posilujeme všechny jeho reakce. Jakmile je nové chování vytvořeno, přecházíme postupně na střídavé, přerušované posilování. KDY by měl učitel odměňovat? Odměny by měly být udělovány pokud možno ihned po žádoucím projevu žáka.

12 ODMĚNY POUŽÍVÁM STÁLE JEDEN TYP ODMĚNY?
Odměny se nejčastěji dělí na hmotné, sociální a odměňující činnosti. Hmotné: známky, body, obrázky, hračky, sladkosti, peníze aj. Sociální odměny: ty mají základ v interpersonálních vztazích, zahrnují úsměv, mrknutí, pohlazení, souhlas, zájem, pozornosti aj. Odměňující činnosti: aktivity, které žáci rádi provádějí a které mohou být použity jako odměny, např. krmení zvířat (akvarijní rybky, zalévání květin, dohlížení na kázeň ve třídě v nepřítomnosti učitele, pomoc učiteli s pomůckami aj. Které z uvedených druhů odměn ne/použijete na 2. st. ZŠ? K nejhodnotnějším odměnám patří často sociální odměny. Hmotná odměna by měla být používána v kombinaci se sociálními odměnami: „Jane, výborně, dávám ti jedničku (hmotná odměna). Jsem na tebe pyšný, tento úkol jsi zvládl skvěle (soc. odměna)“. DŮLEŽITÁ JE PŘIMĚŘENOST ODMĚNY

13 TREST Trest je nepříjemný důsledek určitého chování, který snižuje pravděpodobnost jeho dalšího výskytu. Obecné zásady pro trestání: KDY? JAKÝM ZPŮSOBEM? JAK? a) trestat bezprostředně po přestupku a neodvratně. b) učitel by se měl držet také jednoho varování. Např. řekne: „Jestliže zvýším hlas, znamená to vážné varování a po něm bude následovat trest“. Tento signál a instrukci by měl dodržovat; žák má vědět, že bude jednou varován a ne neustále napomínán. c) trest udílet věcně a klidně. Nedoporučuje se emocionálně vypjatá reakce (zlobení, vztekání, křičení), ale ani posměšky nebo ironie. Je třeba dát najevo, že jde o vyloučení nežádoucího projevu žáka a ne o vyloučení nežádoucího žáka. Při trestání je důležité, aby dítě zřetelně chápalo: odsouzení se týká (mého) konkrétního chování, nikoli mé osoby. d) trest má být přiměřený přestupku a učitel musí být důsledný. e) žák by měl dostat i informaci, které chování je žádoucí, jak může udělat nápravu. f) každý trest jednou skončí. Po trestu má následovat uvolnění vzájemných vztahů, tedy obdoba jakéhosi odpuštění.

14 Tresty jsou sice poměrně účinným prostředkem k odstranění nežádoucího chování, ale v naší společnosti je učitelé, rodiče i jiné autority používají příliš často. Řada nežádoucích vedlejších účinků: Fyzické tresty působí ponižujícím způsobem a navíc zesilují dětskou agresivitu: delikventi, zejména agresivní, byli mnohem častěji tělesně trestáni než ostatní chlapci. Psychické trestání – výzkumy i zkušenosti z klinické praxe ukazují, že děti vychovávané pomocí psychického trestání se vyznačují silným svědomím, které je „až příliš silné“, nepružné, spojené s pocity viny, úzkostí, nejistotou, popřípadě s neurotičností. Extrémní strach z trestající autority – v případě nadměrně přísného trestu. Zejména u citlivých a úzkostných dětí vede křik a jiné tresty ke zvýšení hladiny úzkosti a zhorší tak výkon. Někdy má trest inhibiční efekt – pokud dítěti ustavičně říkáme, aby nám „neodmlouvalo“, může s námi přestat mluvit úplně. Tresty v sobě také zahrnují prvek kladného zpevnění – např. veřejná kritika (např. před školní třídou). Dítěti věnuje pozornost jak dospělý, tak spolužáci, kteří mohou ocenit odvážnou revoltu vůči autoritě. Hlasité napomínání žáků před třídou tak může paradoxně vést k nárůstu rušivého chování. Kritika často představuje past pro toho, kdo kritizuje. Rodiče často trestají své děti za útočné chování vůči druhým dětem, za ničení domácího zařízení či rozbíjení hraček. Snaží se odstranit jejich agresivní chování tím, že se sami chovají agresivně. Dospělí spíše doufají, že si děti zapamatují nepříjemné zážitky spojené s trestem a do budoucna se podobného nevhodného chování vyvarují.

15 Naučená bezmocnost M. Seligman
Pokusné zvíře, které se naučí, že nemůže kontrolovat averzivní podnět – vyhnutí se elektrickému šoku – upadá do stavu bezmoci a demotivace. Naučená bezmocnost je pasivní, rezignované chování, které je důsledkem přesvědčení, že neexistuje způsob, jak uniknout před averzivním podnětem. Naučená bezmocnost

16 Rozdíl mezi klasickým a operantním podmiňováním
1) AKTIVITA 2) VÝSLEDKY UČENÍ Při klasickém podmiňování je jedinec do značné míry pasivní, při operantním aktivní. Při klasickém podmiňování si neosvojujeme nové způsoby chování. Učíme se pouze spojovat převážně vrozené reakce s novými podněty. Při operantním podmiňování se jedinec pohybuje ve svém životním prostředí ve snaze dosáhnout odměny.

17 E. C. Tolman – latentní učení
Naše chování se modifikuje na základě zkušeností Thorndikeův zákon efektu je příliš zjednodušující. Učení probíhá i bez posilování. Vyšší živočišné druhy si během učení osvojují nejen jednoduché reakce, ale také řadu poznatků o okolním světe, které jim umožňují předvídat další události a účelně jednat.

18 Učení v(z)hledem – W. Köhler
Situace, kde řešení vyžadovalo komplikovanější strategie. Tvarová psychologie – musíme mít možnost vnímat vztahy mezi jednotlivými složkami problémové úlohy. Potom jsme schopni je řešit na základě vhledu. Vhled je srovnatelný se vznikem dobrého tvaru. Učení vhledem se výrazně liší od učení pokusu- omylu (operantního podmiňování). V lidském učení zážitek AHA Köhlerův pokus: s velmi inteligentním šimpanzem Sultánem

19 Sociální učení BANDURA - OBSERVAČNÍ UČENÍ
Zástupné zpevňování na základě pozorování chování druhých lidí a jejich důsledků.