Dominik Dvořák ÚVRV PedF UK Brno, duben 2011

Prezentace na téma: "Dominik Dvořák ÚVRV PedF UK Brno, duben 2011"— Transkript prezentace:

1 Dominik Dvořák ÚVRV PedF UK Brno, duben 2011
ČESKÁ ZÁKLADNÍ ŠKOLA: místo teorie a možnost zobecnění v případové studii Dominik Dvořák ÚVRV PedF UK Brno, duben 2011

2 Vícepřípadová studie české základní školy je popsána v monografii.
Prezentace se soustředí jen na vybrané aspekty, které se týkají role teorie a možnosti generalizace v rámci tohoto výzkumného plánu.

3 Riziko případové studie: nuda
Vznikne velký soubor málo souvisejících různorodých dat, který bude pro čtenáře nepřehledný a nezajímavý. Klasické a slavné případové studie jsou třeba Freudovy studie „hysteriků“. Freud byl mistr slova, psal velmi kultivovaně a zajímavě. Navíc si vybíral případy neobvyklé až bizarní – pro lidi je patologie vždy atraktivnější než norma. Dobrá případová studie obsahuje příběh, nějaké drama. Krize nebo konflikt odhalují to, co za běžného každodenního provozu bývá skryto. (Romány Arthura Haileyho -- Let do nebezpečí, Hotel, Konečná diagnóza)

4 Metodologická rizika případové studie
Nuda a nepropojenost různých informací do souvislého obrazu či příběhu X Nekorektnost interpretací, fabulace Chybějící generalizace X Předčasné nebo metodologicky nesprávné generalizace

5 Netriviálnost Žurnalista má čtenáře vzít za hranice všední zkušenosti (v prostoru, v sociálním světě). Kvalitativní výzkum (jako ostatně každá dobrá věda) musí mít určitou překvapivost, netriviálnost. Znáte nějaké výzkumné zjištění z vašeho aprobačního oboru (z pedagogiky), které je překvapivé?

6 Vícečetná PS Je zatím málo usazený výzkumný plán – neví se tak úplně přesně, jak má vypadat Třeba je to výhoda: můžeme pomoci hledat její možnosti.

7 Existují zkušenosti? Goodladova studie. Zahrnula v principu 13*3 školy (ve smyslu primární, nižší sekundární a vyšší sekundární) – česky řečeno a první, druhý stupeň základní školy a navazující střední školy. Do každé lokality vyslali 20 pracovníku vyškolených pro sběr dat. Ti strávili v každé lokalitě či komunitě zhruba měsíc. (popis str. 17) Obsáhli tak mimo jiné 1000 tříd. Stake – vícepřípadová studie implementace projektu Step by step v různých zemích. Nějaké další případy jsou popsány v naší knize.

8 U Goodlada i Stakea (viz dále) výzkum prováděly a jednotlivé případové zprávy psaly různé týmy. Důraz – zdá se – je na jednotlivých příbězích. U nás: všichni výzkumníci se podílejí na šetření všech případů. Výhody a nevýhody.

9 Problémy na úrovni jednotlivých případových studií
Nakolik je zvládnuta metodika jednotlivé kvalitativní případové studie? Učíme se za pochodu Zejména: Role teoretického rámce Analýza dat Způsoby generalizování Prezentování výsledků

10 Rizika vícečetnosti studie
Snaha pracovat s daty jako se statistickým vzorkem, interpretovat kauzálně rozdíly mezi jednotlivými případy (ovšem: realistické paradigma umožňuje určité úsudky na příčinné vztahy i v tomto případě?). Případy do studie vybrány na základě dostupnosti, případně jako kvazi-reprezentativní z demografického hlediska (Čechy, Morava, město, vesnice), nikoli na základě výzkumného problému a potřeby sycení nějaké vznikající teorie daty.

11 „Marketingová úvaha“ se opřela o M. Pola
Školy jako instituce Školy jako společenství Školy jako organizace: Běžné Specifické Řada věcí, které „brněnská škola“ popisuje, mají obecnou platnost pro „jakékoli školy“ ve srovnání s „běžnou organizací“

12 Naše zaměření Doplnit organizační pohled na školu pohledem institucionálním -- Specifika základní školy -- Specifika české základní školy -- Česká základní škola jako úroveň analýzy českého základního vzdělávání

13 Škola je také úroveň analýzy systému mezi třídou a státní politikou.
Školy jsou velká seřazovací nádraží, kde žáci z určitého věkového intervalu a geografické oblasti jsou přiřazováni učitelům (R. Barr, R. Dreben)

14 Co se děje na úrovni školy
Způsob rozdělení žáků do tříd Přidělování učebních materiálů Přidělování množství času a a kvality času („prime time“) prostřednictvím rozvrhu Integrace ročníků a větších celků tak, aby existovala návaznost a progres v učení

15 Základní výzkumná otázka:
JAK STRUKTURY A MECHANISMY NA ÚROVNI ČESKÉ ZÁKLADNÍ ŠKOLY OVLIVŇUJÍ VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ? Základní výzkumná otázka:

16 Vztah mezi teoretickým rámcem a výzkumnou strategií
Nový institucionalismus Zkoumá vztah mezi sociální institucí a chováním konkrétních organizací Proměny chování veřejných organizací. Vícepřípadová studie Instrumentální studie několika konkrétních organizací vedou k poznání sociální instituce Prostřednictvím porozumění případu chce poznat sociální fenomén.

17

18

19

20

21

22

23

24 LZE Z JEDINEČNÉHO PŘÍPADU GENERALIZOVAT?
Nás by taky bavilo chodit se dívat do školy, ale k čemu to je?

25 Stake odhaduje, že na hodinu strávenou v terénu připadá asi 6 hodin nutných dalších prací

26 No tak dobře, tak to není taková zábava, jak to vypadá.
Ale k čemu to tedy je? Lze to nějak zobecnit?

27 Cesta ke zobecnění Vztah jednoho případu a teorie
Vztah jednoho případu k ostatním případům Vztah sady případů a teorie

28 Co zná ten, kdo zná jeden případ?
Zná je všechny. Nezná žádný (ani ten jeden). Kdo zná jeden případ, zdá právě jej – intrinsitní pojetí případové studie. Studie proto má být zpracována tak, aby především dokumentovala stav případu v určitém časovém okamžiku.

29 Odmítnutí generalizace Stake (1995)
Smyslem případové studie je partikularizace, ne generalizace. Radikální partikularismus.

30 Naturalistická generalizace (Stake a Trumbullová, ??)
Intuitivní zobecnění z případu na jiný případ, Zasvěcený čtenář z podrobného popisu případu zobecňuje na jiný případ, který je dobře znám tomuto konkrétnímu čtenáři Generalizace kontextová (čtenář rozpoznává shody mezi situovaností popisovaného případu a „svého“ případu), minimalizováno zkreslení interpretacemi výzkumníka. Paradoxně možná správně příběhy našich škol pochopí jen ředitelé či učitelé jiných podobných škol – snad je jejich porozumění našim příběhům kvalitativně jiné, lepší než porozumění výzkumníků samých. Výzkumník je v tomto případě zbaven úkolu generalizace z případu na populaci.

31 Fuzzy generalizace (Bassey, 2006)
Jak při studiu velmi komplexních jevů v oblasti vzdělávání intelektuálně čestně přispět k odbornému diskursu? Na základě případové studie lze formulovat závěry typu „když budeme dělat Y místo dosavadního X, pak můžeme dosáhnout toho, že se žáci naučí více“, přičemž pravděpodobnost, že se tak stane, není kvantifikována.

32 Fuzzy generalizace Modální vyjádření „můžeme“ není jen běžná statistická nejistota, je to přiznání, že studie nám neumožnila poznat vliv všech důležitých proměnných, takže nemůžeme podat úplný popis podmínek, jejichž splnění by zaručovalo žádoucí efekt. Říkáme, že v určitém případě se něco stalo, a mohlo by se to stát i jinde.

33 Fuzzy generalizace Ukázují, co je možné, čeho lze s určitou pravděpodobností dosáhnout. Autor pojmu „fuzzy“ L. A. Zadech problematiku studia složitých systémů později vyjádřil prostřednictvím „principu inkompability“, podle kterého si mohou požadavky na přesnost a relevantnost vědeckých výpovědí vzájemně protiřečit.

34 Kvalitativní výzkum nedokazuje, ale ukazuje možné mechanismy.
? Věda jako vyprávění přesvědčivých příběhů? Role narace, příběhu v pedagogickém výzkumu.

35 Analytické zobecnění Nám se v Praze tento termín moc líbí, ale nevím, jestli mu dobře rozumíme. Možná došel uplatnění při konstrukci vzorku pro naše šetření.

36 Případová studie Yin (1994, s. 17 a s. 30, srov. Hendl, 2005, s. 110)
Exploratorní Studie má za cíl dojít ke generalizaci (hypotéze nebo teorii), zobecnění od případu k teorii -- analytické zobecnění Explanatorní Stávající teorie se využije pro vysvětlení případu poukázáním na kauzální řetězce.

37 Místo teorie v případové studii
Na konci Na začátku Nikde – absolutní psaní

38 Místo teorie v případové studii
Na konci: Formulace hypotézy pro další (? kvantitativní, vícepřípadové šetření) Teorie jako nástroj validizace vztažením k rámci Na začátku či v průběhu: Případová studie ji chce ilustrovat, kontextualizovat, nebo vyvrátit. (Použití případu k vyvrácení, omezení platnosti teorie nebo modelových předpokladů.)

39 New institutionalism (Heinz-Dieter Meyer, Brian Rowan 2007)
navazuje na starší analýzy škol (John Meyer v sedmdesátých a osmdesátých letech) ochočené organizace, které se neřídí logikou efektivnosti, ale legitimity, jsou zcela v rukou státu a profesních organizací, mimo působení tržních sil rozvolněné organizace, těžko se hledá souvislost mezi různými rovinami analýzy

40 New institutionalism (2)
školství se začíná měnit pod vlivem globalizace a vpuštění tržních mechanismů (což se podobá naší situaci s honbou za žákem) aktéři ve škole nejsou jen zajatci instituce, tedy legislativy či tradice určující, „jak se věci mají dělat“, ale aktivně reinterpretují rámec stejně jako instituce ovlivňuje organizaci, tak chce organizace získat legitimitu institucionalizováním svého chování – instituce může být zezdola změněna

41

42

43 Vybraných zjištění v rámci neoinstitucionální teorie
ČESKÁ ZÁKLADNÍ ŠKOLA: Pokus o interpretaci Vybraných zjištění v rámci neoinstitucionální teorie

44 Ve „folkovém pojetí“ i v našem výzkumu často slyšíme: „Vše záleží na učiteli.“
Úroveň školy jako by nic negarantovala, nic neslibovala.

45 Vnímaná chybějící koordinace na úrovni školy - učitelé:
„Jako učitelé se neshodneme na něčem, třeba v hodnocení chování a prospěchu, a [žáci] pak jsou trošku bezradní, na co mají reagovat“. (Výběrová) „Mně chybí základ pro [kooperativní výuku] – dodržování pravidel, kázeň. Když nejsou schopni dodržovat pravidla, když nejsou pravidla nastavena školou, skupinová práce nejde.“ (Předměstská)

46 Rodiče: Školní zkušenost je záležitost štěstí na učitele
„Každý učitel si v podstatě určoval, jestli bude hodnotit známkami, slovně, nebo obojím. To bylo ale daný učitelem, ne školou… “ [Dcera] „měla skutečně štěstí na dvě osobnosti, učitelky.“ „ Měli jsme štěstí na lidi. Mají je fakt rádi.“ A žáci vidí i rub mince: „Když nemáte štěstí na učitele, tak to máte špatné.“

47 Co se dělá na úrovni školy?
„[Ředitelka] umí dělat takový to pí ár, ona dokáže nějakým způsobem tu školu prodat navenek. Já bych to neuměl prostě. Já neumím hrát takovýhle divadýlko... a dokáže sehnat peníze, dokáže tadyhleto protlačit, tohleto udělat.“ (Pestrá)

48 Ředitelé o sobě Předměstská: „Já jsem spíš takový jakoby víc manažerský typ. Nemám úplně takový pedagogický schopnosti…“ Výběrová: „Každý zodpovídá za svoji práci, za svůj úsek v celku. A každý ať to dělá, jak nejlíp to umí. …Ať je každý kontrolor sám sobě.“ „Manažer má jaksi mít systém těch kontrol a těch hospitací, aby to bylo pokryto i v této oblasti, tak v tom to je moje slabá stránka.“

49 I v našem vzorku se však objevují signály jiného přístupu či změny (
I v našem vzorku se však objevují signály jiného přístupu či změny (? vlivem reformy) Pro nás byl taky klíčový moment vytvořit z těch kantorů kolektiv, který by byl schopen domlouvat se na ŠVP. To já považuji za věc, která se na této škole podařila.“ (Pestrá) V Pestré kurikulární reforma přinesla některé z očekávaných výsledků

50 Kdo řídí vzdělávání ve škole?
V šetření McKinsey mnoho ředitelů uvádělo, že řízení kvality výuky zajišťují zástupci ředitele. Avšak v témže průzkumu se ukázalo, že zástupci ředitelů většinu času (55 %) věnují provozním záležitostem - vytváření rozvrhů, suplování, čtvrtinu času mají svou výuku, a na řízení kvality výuky jim zůstává zhruba 20 % času. Vzdělávání ředitelů „se zaměřuje na provoz a administrativu, ekonomické a právní otázky. Přímo výuky se týká 17–35 % (nebo celkem pět dní) školení, kde však řízení kvality výuky tvoří pouze část tohoto obsáhlého tématu.“ (s. 21) Podobné výsledky moravští badatelé (Sedláček)

51 Jak to, že vzdělávání ve škole funguje, když ho vlastně nikdo neřídí?
Odpověď nabízí nový institucionalismus. Meyer, J. W., Rowan, B. Institutionalized organizations: Formal structure as myth and ceremony. The American Journal of Sociology, 83, 1977, č. 2, s. 340–363. Berg, G. From structural dilemmas to institutional imperatives: a descriptive theory of the school as an institution and of school organizations. Journal of Curriculum Studies, 2007, 39, č. 5, s. 577–596. Rowan, B., Miller, R. J. Organizational Strategies for Promoting Instructional Change: Implementation Dynamics in Schools Working With Comprehensive School Reform Providers. American Educational Research Journal, 44, 2007, s. 252–297. Prokop, J. Kritika a mýty současné školy. In: Chráska, M. (ed.) Klima současné české školy. Olomouc : Konvoj, 2003, s

52 Starý, nový a nejnovější institucionalismus
Klasický funkcionalismus: vzdělávací systém se vyvíjí k optimální formě systému řízeného podle modelu uplatňovaného v jiných sektorech, na klíčových místech působí odborníci. Autoři stanfordské školy (Meyer, Rowan aj.): školy do tohoto obrazu nezapadají. Zatímco efektivní systémy by měly vykazovat těsnou a logickou vazbu různých úrovní, tak ve škole nacházeli výzkumníci vazbu rozvolněnou. Co se deklaruje a dělá na úrovni vedení, nemusí mít odezvu v práci jednotlivých učitelů ve třídě.

53 Odpověď funkcionalismu:
Naše otázka: Jak to, že vzdělávání funguje, když ho vlastně nikdo neřídí? Odpověď funkcionalismu: Ve škole není nejdůležitější efektivita, ale legitimita. Školy drží pohromadě víc kolektivní víra než logika. Nejdůležitější je, aby si uchovaly důvěru veřejnosti tím, že jsou věrné obecným představám o tom, co by měly dělat a jak by měly vypadat.

54 Škole chybějí efektivní mechanismy pro kontrolu a koordinaci práce učitelů, proto instituce pro svou legitimizaci udržuje aureolu důvěry a přesvědčení, že všichni pracovníci jednají v nejlepším zájmu dětí. (Meyer, Rowan) „U nikoho nevnímám takový … to vyhoření … tady je přirozená … chuť i z učitelského sboru dětem něco dát, pro děti udělat něco třeba i navíc než jenom odučit.“ Cítím taky, že každej má děti rád tady.“ „Každýmu jde o to, aby ty děti něco naučil.“ „Máme tady ... velký množství velkých profesionálů.“

55 Naše otázka: Jak to, že vzdělávání funguje, když ho vlastně nikdo neřídí?
Ve světle stále klesajících výsledků českých žáků je možné, už nefunguje. Tradiční zdroje morálního, kurikulárního, profesionálního „kapitálu“se už vyčerpaly a škola žije už jen z důvěry. Výsledky TIMSS 2011 a PISA 2012 ukážou, nakolik reforma tento vývoj změnila.

56 Budoucí vývoj v perspektivě institucionalismu
Ve vzdělanostní společnosti se více sociálních partnerů zajímá o stav vzdělávání (u nás např. zaměstnavatelé, NERV, McKinsey), chtějí mít silnější vliv při jeho řízení, případně se stávají jeho poskytovateli (neziskové organizace, komerční subjekty). V zahraničí tlak na akontabilitu nebo tržní mechanismy vedly k tomu, že kdysi rozvolněné organizace jsou nyní „pevněji provázané (tight coupling)“ – dochází v větší kontrole toho, jaké postupy učitelé používají.

57 Optimistický pohled Lidé nejsou jen zajatci institucí
Změna nemusí být jen mimesis Jednotlivé školy se snaží legitimizovat svou praxi buď přizpůsobením se instituci, nebo tím, že si přizpůsobí instituce. Školy dosahují legalizují svou praxi tím, že dokážou vyvolat změnu legislativního a kulturního rámce.

58 Otázka pro budoucí výzkum
Pokud platí, že školy dosahují legalizují svou praxi tím, že dokážou vyvolat změnu legislativního a kulturního rámce… …nakolik je vzdělávací reforma v České republice ovlivňována inovativními školami („šita jim na míru“)? Jak takto šitá reforma „sedí“ostatním školám?

59 Obecnější otázky Jaké síly/mechanismy udržují stabilitu
české školy? V čem je potenciál změny? Závislost na vnější změně/perturbance? Jakou roli hraje v reformě institucionálního rámce napodobování vzorů (potěmkinské vesnice, cargo efekt -- O. Šteffl:)?

60 Výzkum vznikl v rámci řešení projektu Centra základního výzkumu školního vzdělávání (LC06046) podpořeného Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy ČR. Na sběru a primární analýze dat se významně podíleli Karel Starý, Petr Urbánek a Martin Chvál, kterým autor děkuje.