Jak se učíme? (významné teoretické koncepce)

Prezentace na téma: "Jak se učíme? (významné teoretické koncepce)"— Transkript prezentace:

1 Jak se učíme? (významné teoretické koncepce)
1. Behaviorální teorie učení. 2. Sociálně-kognitivní teorie učení. 3. Kognitivní teorie učení. 4. Konstruktivistické teorie učení. 5. Humanistické teorie učení.

2 Jak se učíme: přehled teorií
Teoretické koncepce Behaviorální Sociálně-kognitivní Konstruktivistické Kognitivní teorie Humanistické

3 Behaviorismus Chování se mění dle okamžitých důsledků.
Příjemné důsledky chování posilují, nepříjemné oslabují. Žádná odměna nemůže být posilovačem za všech podmínek. Učení je převážně záležitostí zvládnutí stále složitějších diskriminací. Aby se žáci naučili diskriminovat, musí mít zpětnou vazbu. Výsledkem učení mohou být také negativní emoce (strach).

4 K zamyšlení: Jak žáky motivujete ke školní práci?
Jak používáte odměn a trestů? Které z nich častěji? Jak Vám Vaše přístupy v praxi fungují?

5 1. Behaviorální teorie učení
Teoretické koncepce Behaviorální

6 1. Behaviorální teorie učení
I.P. PAVLOV: Klasické podmiňování E.L. THORNDIKE: Instrumentální podmiňování (zákon efektu) B.F. SKINNER: Operantní podmiňování

7 Principy behaviorálních teorií
důsledky (posilovače a tresty) neodkladnost důsledků tvarování a opačné řetězení vyhasínání diskriminace generalizace

8 KRUH NAUČENÉ BEZMOCNOSTI
Neúspěch Kritika Sebehodnocení Demotivace KRUH NAUČENÉ BEZMOCNOSTI

9 Úspěch Ocenění Sebehodnocení motivace Kruh úspěchu

10 Aplikace učení krok za krokem, posilování opakovanými úspěchy
důraz na odměny a tresty (vnější motivy) žáci k učení potřebují odměnu-posílení. Jakou má mít podobu? Mají tresty nějaká rizika? Mají nějaká rizika odměny? Pravidla pro zadávání úkolů? Prohřešky pedagogů?

11 3. Konstruktivistické teorie učení
Teoretické koncepce Konstruktivistické

12 4. Konstruktivistické teorie učení
Lidé se učí skrze formování konstruktů. teorie založená na práci J. Piageta a L. N. Vygotského

13 Jean Piaget (1896-1980) – zakladatel konstruktivismu
švýcarský filozof, biolog a vývojový psycholog poznávání závisí na čtyřech faktorech: biologické zrání, zkušenost s fyzickým prostředím, zkušenost se sociálním prostředím a ekvilibrace. Ekvilibrace – biologická pohnutka k udržování rovnováhy mezi mentálními schématy a vnější realitou (procesy asimilace a akomodace) Vývoj postupuje ve fázích na základě tělesné zralosti

14 J. Piaget: Stadia vývoje inteligence
Senzomotorické (0 -2 roky) Předoperační (2 – 7) Konkrétní operace (7 – 10/12) Abstraktní (formální) operace (10/12 – dospělost)

15 L. N. Vygotskij (1896 – 1934) sovětský psycholog židovské národnosti
autor sociokulturní teorie poznávání sociální interakce vedou k poznání Klíčové mechanismy učení: zprostředkování (mediace) a jazyk

16 Vygotskij – zóna proximálního vývoje
MKO (more knowledgable other) – umožnuje učení Scaffolding - lešení (učitelská podpora)

17 Po stopách konstruktivismu…
Lidé si vytvářejí implicitní teorie a sobě, ostatních a o způsobu, jak nejlépe uspokojit vlastní potřeby. Hledání informací je motivováno vnitřně. Porozumění závisí na způsobu zprostředkování informace. Mentální reprezentace se s vývojem mění. Lidé postupují na vyšší úrovně. V učení existují vývojová omezení. Dostatkem sociálních interakcí předcházíme tomu, aby naše názory byly příliš egocentrické. Reflexe a rekonstrukce stimuluje učení. Soukromá řeč pomáhá rozvíjet myšlení

18 Aplikace Vědět, na jaké úrovni kognitivního vývoje jednotliví žáci fungují Udržovat děti v aktivitě Vytvářet inkongruence (konflikty) – problémové učení, feedback atd. Poskytovat dostatek sociálních interakcí – názory ostatních pomáhají, aby naše vlastní názory nebyly tolik egocentrické

19 Aplikace Učení se ve skupinách a vrstevnická spolupráce (pokud si studenti vzájemně modelují dovednosti, pak se učí nejenom dovednostem, ale také zvyšují svou self-efficacy pro učení (Schunk, 2012) Učitelská podpora (instructional scaffolding) Soukromá řeč

20 5. Humanistické teorie učení
Teoretické koncepce Humanistické

21 Humanistické teorie učení
R. Dreikurs, C. R. Rogers, A. Maslow, H.G. Ginnot respekt k potřebám jedince a k jeho individualitě, svobodná vůle, člověk a jeho osobnost, R. Dreikurs – potřeba být druhými uznáván nevhodné chování je důsledkem chybných cílů a prostředků k dosažení potřeby

22 Zásady k výchově je třeba upravit podmínky (kongruentní komunikace: autentická, čestná, respektující důraz na kooperaci, spoluodpovědnost a sehehodnocení žáka žáci mají řídit sami sebe- individuální učební dohoda, akční plán potřebám uzpůsobeny učební materiály, metody a rychlost učení

23 A. Maslow – pyramida potřeb
Potřeby D (deficitní) - nedostatkové B (being) – růstové Láska D (deficitní) – z potřeby něčeho, co nám chybí (sebeúcta, sex, obava ze samoty) B (jsoucí) – navzdory nedokonalosti druhého; stimuluje vývoj

24 Potřeba seberealizace
„Čím člověk může být, tím také musí být. Musí být věrný své přirozenosti… Na této úrovni jsou rozdíly mezi jednotlivci největší.“ Maslow "A dokud se nestaneš tím, čím po smrti můžeš se stát, budeš v nostalgii žít a nocí putovat." Goethe - z básně Posvátná touha

25 Vlastnosti seberealizujících se lidí
vítají fakta a skutečnosti místo aby se jim vyhýbali jsou spontánní jejich motivace vyrůstá z jejich potřeby růstu a uskutečnění svého potenciálu nejsou konformní, ale ani nekonformní jsou tvořiví a originální cítí blízkost k druhým lidem a váží si života prožívají hluboké lidské vztahy mají potřebu samoty jsou otevřeni hlubokým mystickým zážitkům neobávají se neznáma

26 Žáci při neuspokojení potřeb
Potřeby Sebeaktualizace Respekt/sebeúcta Sounáležitost/láska Bezpečí Fyziologické Žáci při uspokojení potřeb

27 Maslow „existuje jen jeden způsob, jak motivovat žáky, zajistit, aby… ……. aby jejich potřeby sounáležitosti, ocenění a sebeaktualizace byly uspokojovány v průběhu připravených vyučovacích činností.“

28 Aplikace Žáci sledují své zájmy-motivace, zvědavost
Žáci mají mít alespoň částečnou volbu zadání, má být tvořivé Žáci mají převzít odpovědnost za své učení Vedení k aktivnímu postoji k učení Pozor na přílišnou pomoc učitelů

29 Aplikace Sebeocenění má přednost před hodnocením učitele
Autoevaluace –soběstačnost –sebeřízení Učitel hodnotí výkon, pokud je sebehodnocení žáků neuspokojivé Učení je nejefektivnější, odehrává- li se beze strachu Chyba-příležitost k učení, běžný jev Dostatečný čas na vylepšení

30 Individualita učícího se
Kognitivní styly Přístupy k učení Studijní orientace Styly učení

31 Učební styly dle prostředí (Grash-Reichmann)
Dle typu inteligence (Gardner) Dle rysů osobnosti (Meyer-Briggs) Dle smyslů (Dunn a Dunn) Dle vnímání a zpracování informací (Kolb)

32 Kognitivní styly = charakteristické způsoby, jimiž lidé vnímají, zapamatovávají si informace, myslí, řeší problémy, rozhodují se = konzistentní individuální rozdíly ve způsobech, jimiž lidé organizují a řídí své zpracovávání informací a zkušeností reflexivní- impulsivní, zarovnávající-rozostřující, globální-analytický

33 Studijní styly Studijní styly se vyvíjejí z kognitivních stylů
Na rozdíl od kognitivních se během života se proměňují (jak záměrně, tak i bezděčně). Studijní styly užívá jedinec ve většině situací pedagogického typu, jsou relativně nezávislé na učivu (Mareš 1998).

34 Studijní styly Jsou často neuvědomované, zaběhlé, automatické
Ve škole víme, co se máme naučit, málokdy nám ukáží jak. Pokusy a omyly → studijní styl (efektivita?) Problém: Přechod na vyšší stupeň vzdělávání. Diagnostika studijního stylu, postupné měnění.

35 Vnější faktory studijních stylů
osobnost učitele- jeho studijní a učební styl. Způsobe zkoušení a hodnocení vědomostí. Učivo- jeho volitelnost, relevantnost a struktura úloh. Koncepce výuky- tradiční či alternativní. Podmínky pro učení- prostor, čas, materiály a pomůcky. Žákovy sociální interakce- poradce, pomoc, vzor, či soupeř…

36 Studijní styly podle Dunnové a Dunna
1. preferované fyzikální prostředí (zvuk, světlo, teplota, nábytek) 2. preferované emocionální potřeby (motivace, vytrvalost, odpovědnost, strukturování úkolů) 3. sociální potřeby (učit se sám, s kamarády, potřeba autority dospělých) 4. preferované kognitivní potřeby (preferování určitého způsobu přijímání informací – auditivní, vizuální, taktilní, kinestetické, preferování určité denní doby, konzumace pití …

37 Přístupy k učení (Newble, Entwistle, 1986)
= typické vzorce chování související s učením ovlivňované zejména motivací Povrchový Hloubkový Utilitární (strategický, prefíkaný) Apatický

38 Studijní orientace žáků (Entwistle)
= chování žáků v situacích učení z pohledu centrace jejich zájmu orientace na smysl učiva reproduktivní (paměťová) orientace výkonová orientace mimoškolní orientace

39 Kolbův cyklus reflektivního učení
Máme li se něco naučit, musíme danou činnost nejprve: vykonat (konkrétní zkušenost) poté sebekriticky zhodnotit výkon (reflektující pozorování) poučit se z chyb a pochopit podstatu věci (abstraktní konceptualizace) při dalších činnostech to aplikovat (aktivní experimentování). Učení probíhá v každé fázi jinak Čtyři fáze učení se jako mody poznávání promítají do stylu učení- dle poměru.

40 Studijní styly Dominance určitého stylu nevylučuje učení se stylem jiným Postup v souladu s našim studijním stylem nám bude připadat snazší. Naučíme li se stejnou látku postupně různými styly, pochopíme ji lépe. Jednotlivé styly jsou záležitostí komplementární, vzájemně se doplňují. Učitel by tedy při svém výkladu měl postupovat metodou vícenásobné prezentace.

41 Vyučovací styl Učitelův způsob vidění učiva, žáka, výukových metod, učení a vyučování, komunikace se žáky apod., který se promítá do jeho vyučování Čím se vyznačuje Váš vyučovací styl?

42 Workshop 1 - MOTIVACE Cíle:
Rozlišovat efekt vnitřní a vnější motivace. Dovednost podporovat zvnitřňování vztahu k učení (interiorizaci). Dovednost žáky průběžně motivovat k učení a školní práci. Poznat vlastní atribuční styl. Naučit se podporovat pozitivní atribuce při hodnocení žáků. Dovednost motivování žáků dlouhodobě demotivovaných (s naučenou bezmocností)

43 Vnější vs. vnitřní motivace
odměny a tresty donucovací prostředky Vnitřní samostatnost (řídit si svůj život) touha zlepšovat se potřeba sounáležitosti

44 FOCUS vždy v ohnisku uč. pozornosti
F (antazie): pestré hodiny, zájmy žáků, aktivizace žáků, zvědavost žáků, zažívají zábavu, příležitost tvořit, mají možnost volby a spolupráce. O (cenění):posilování učení – známkování, slovní hodnocení, pochvaly hned po práci, předvádíme výsledky žáků. C (cíle): promyšlené, dosažitelné, individuální, stanovované žáky, často vyhodnocované. U (spěch): různě obtížné úkoly, střídání zvládacích a rozvíjejících úkolů S (mysl): žáci vědí, proč se učivo učí; znají krátkodobý i dlouhodobý smysl učiva

45 Jakými brýlemi nahlížíme na svět aneb ATRIBUCE
= připisování příčin vlastnímu chování a ch. ostatních Příčiny vnitřní vnější trvalost v čase ovlivnitelnost a vyvolávané emoce

46 Atribuční a sebeatribuční chyby
Obecné = přeceňování interních a podceňování externích příčin Základní atribuční omyl = vlastní neúspěch omlouváme vnějšími podmínkami, zatímco u ostatních jej přisuzujeme jim samotným (vnitřním příčinám) S odstupem času – přisuzujeme vlastní úspěch vnitřním a neúspěch vnějším příčinám úspěšní lidé – přeceňují vnitřní příčiny, neúspěšní vnější PROČ?

47 Atribuční styl jako brýle, kterými nahlížíme na svět
v dětství, ve škole souvisí se sebevědomím Pozitivní (optimistický) – naděje na úspěch, snaha o úspěch Negativní (patologický, pesimistický) – sebehandicapování; naučená bezmocnost

48 Otázka 1: Úkol 1: Předveďte ústní hodnocení žáka s užitečnými atribucemi Úkol 2: Promyslete nastavení pravidel hodnocení ve svém předmětu pro rozvoj užitečné vnitřní motivace Jak by měl atribuovat učitel při hodnocení žáků ve vztahu k jejich motivaci?